第三章 学习理论

第二章学习心理【学习重点】

1、学习的定义

2、加涅的学习结果分类３、大学生学习的基本特点４、斯金纳的操作性条件作用论（学习的实质、正负强化与惩罚）及其应用价值５、布鲁纳的认知结构学习论（学习的实质、学科的基本结构、发现学习）６、奥苏伯尔的有意义接受学习理论（学习分类、有意义学习的条件、先行组织者）７、加涅的信息加工学习论（信息加工模式）及学习阶段８、动机及其作用９、动机水平与效果关系（耶克斯—多德森定律）10、成就动机理论（奥苏伯尔关于课堂学习成就动机三成分理论、阿特金森成就动机理论）

1１、成败归因理论（三维度四因素）1２、自我实现理论1３、自我效能感理论（自我效能感）1４、学习迁移的定义1５、学习迁移的分类（正迁移与负迁移、顺向迁移与逆向迁移）1６、相同要素说1７、经验泛化说1８、关系转换说1９、认知结构说（认知结构的含义、三个变量）第一节

学习心理概述

一、

学习的实质与特点（一）学习的含义

学习是指个体在特定情境下由于经验或练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化(Hilgard)。说明：1、学习发生的根本标志是变化的发生。2、学习发生的基本途径是经验或练习。3、学习所引起的变化是比较持久的。4、上述学习定义是广义的学习定义。

广义的学习包括人类的学习与动物的学习。次广义的学习指人类的学习。狭义的学习仅指学生的学习。（二）人类学习的特点１、人类学习的社会性（间接性）—间接经验为主。２、以语言为中介。３、有目的的、自觉的积极主动的学习。（三）学生学习的特点

在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行。二、学习的分类（一）加涅的学习结果分类

１、言语信息：能陈述用语言文字表达的知识的能力。解决“是什么”的问题。

２、智慧技能：运用符号、概念与环境相互作用的能力。学习“怎么做”的问题。

３、认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，学会如何学习。

４、动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力。

５、态度

：即品行，是习得的、决定个人行为选择的内部状态。（二）奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔根据两个维度进行分类：１、根据学习方式：

接受学习发现学习２、根据学习材料与学习者原有知识的关系：

有意义学习机械学习接受学习与发现学习

接受学习：将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定信纸或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。

发现学习：在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。机械学习与有意义学习

有意义学习：学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新信息。机械学习：在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背来进行的学习。奥苏伯尔的学习分类举例

机械学习有意义学习接受学习记乘法口诀表明确概念之间的关系发现学习尝试与错误科学研究不同学习方式及其关系举例意义明确概念听导师精心科学研究学习间关系设计的教学

听讲演或学校实验室例行的研究看课本工作或智慧工作机械背乘法表应用公式尝试与错误学习解决问题接受学习有指导的自主的发现发现学习学习有意义学习的条件1、学习材料必须具有逻辑意义。2、学习者必须具有将新旧知识加以联系的积极心向。3、学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。4、学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用。

第二节学习理论概览一、行为主义的学习理论

巴甫洛夫的经典条件反射学说

华生的行为主义桑代克的试误说斯金纳的操作条件反射学说班杜拉的社会学习理论

（一）经典性条件反射学说

将不诱发反应的中性刺激（即条件刺激）与一个能诱发反应的刺激（即无条件刺激）相匹配（一次或多次），致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。经典条件反射的几个相关术语无条件刺激(UCS)unconditionedstimulus无条件反应(UCR)unconditionedresponse条件刺激(CS)conditionedstimulus条件反应(CR)conditionedresponse中性刺激(NS)neutralstimulus

经典性条件反射的基本程序建立前：

UＣSUＣR

食物唾液分泌建立中：

ＮS+UＣSUＣR

铃声稍前，食物随后唾液分泌建立后：

CSＣR

铃声唾液分泌

经典条件作用规律１、获得律：当CS与UＣS反复相匹配，从而使被试学会对CS作出CR的过程。２、消退律：当CS出现之后不再呈现UＣS时，对CＲ会变得越来越弱，最后消失的过程。３、刺激泛化与分化律：CR自动扩展到与CS相似的其他刺激上的现象叫刺激泛化；通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相似的刺激作出不同反应的过程叫刺激分化。

４、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。

灯光（ＣＳ１）＋食物（ＵＳ）形成对ＣＳ１的唾液分泌（ＣＲ）；铃声（ＣＳ２）＋灯光（ＣＳ１）形成对ＣＳ２的唾液分泌（ＣＲ）。（二）华生的行为主义1.哲学背景2.基本观点

1913年，华生(J.B.Watson，1878—1958)发表《一个行为主义眼中的心理学》一文，宣告行为主义心理学的诞生。

S—R心理学3.应用（三）桑代克的试误说

桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949):1、学习的实质是在刺激与反应之间建立联结。2、学习的过程是一个尝试与错误(trialanderror)的渐进过程。3、三大学习定律。效果律、练习律和准备律。准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。S-R联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加；如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。（四）操作性条件反射

在某种情境中，由于个体的自发反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。1、斯金纳斯金纳的实验—斯金纳箱(Skinnerbox)２、反射学说斯金纳认为一切行为都是由反射构成的。任何Ｓ－Ｒ单元都应看作反射。行为分为两类：

应答性行为：由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，经典性条件反射的研究对象。

操作性行为：不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，操作性条件反射的研究对象。日常生活中操作性行为是行为中的大部分，是由其结果所控制。

条件反射也分为两类：应答性条件反射操作性条件反射：是个体把强化和所发出的操作反应相联系的过程。３、强化学说

强化理论是斯金钠理论的最重要部分和基础。强化是主要的自变量。行为之所以发生、变化就是强化的作用，对强化的控制就是对行为的控制。强化(reinforcement)：增强同类反应在将来发生概率的程序。有正强化与负强化之分。

强化物(reinforcer)：增强同类反应发生概率的刺激物。

学习是一种反应概率上的变化，强化是增强反应概率的手段。４、操作性条件作用的四种类型奖赏:某种反应之后若伴随一个愉快刺激,这类反应以后发生的概率便增加。逃避条件作用与回避条件作用:前者指某种反应之后，如果使有机体逃避了某种不愉快的刺激或情境，则这类反应在类似情境中出现的概率便增加；后者指当预示不愉快情境即将出现时，有机体自发地作出某种反应，避免了不愉快情境的出现，则该反应以后在类似发生的概率会增加。消退:当有机体的某一被强化过的反应不再被强化,此类以后发生的概率便降低。惩罚:某种反应之后伴随一个不愉快的刺激,以降低此类反应在以后发生的概率。强化物与惩罚

刺激增强刺激消除反应增强正强化（愉快刺激）负强化（不愉快刺激）反应降低惩罚1（不愉快刺激）惩罚2（愉快刺激）强化还可划分为一级强化和二级强化：一级强化：满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、性等。二级强化：指任何一个中性刺激与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如金钱、分数等。二级强化可分为社会强化（社会接纳、微笑）、信物（钱、级别、奖品）和活动（听音乐、旅游）。强化的普雷马克原理(PremackPrinciple)：

用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。５、强化程式的分类

连续强化：对每一次或每一阶段的正确反应进行强化（即时强化）定时强化：强化的时间间隔固定时间式变时强化：强化的时间间隔变化间隔强化定比强化：强化与反应次数呈（延缓强化）比率式一定比率变比强化：强化与反应次数之间的比率是变化的

６、强化程式原则连续强化在教新反应时最为有效。间隔强化比连续强化有较高的反应率和较低的消退率。定时强化由于有一个时间差，随之以较低的反应率，但在时间间隔的末了反应率上升，出现一种扇贝效应。定比强化对稳定的反应率比较有益。变比强化对维持稳定和高反应最为有效。强化程式原则教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化。其作用有：使行为和后果之间的联系更为明确；增加反馈的信息价值。在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐地转到间隔式强化。强化要保证做到朝正确方向促进或引导。不要坚持一开始就做到完善。不要强化不希望的行为。７、联结理论的应用程序教学生物反馈行为塑造与行为矫正

生物反馈实验（五）班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论

大部分的行为是通过对榜样的模仿而习得的。这一过程即是观察学习或模仿学习。

提出了“替代强化”的概念。学习者因看到榜样受强化而间接地受到强化。观察学习过程包括注意、保持、复制和动机过程。行为习得与行为操作是不同的。

行为主义学习理论的共同特点

学习的实质是形成刺激与反应之间的联结（或形成反应、习惯）刺激与反应之间的联结是直接的，不存在观念、意识的中介。

二、认知主义的学习理论

格式塔的顿悟说托尔曼的符号学习理论布鲁纳的认知－结构学习理论奥苏伯尔的有意义接受学习理论加涅的信息加工学习论认知主义学习理论的共同特征

学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。

１、格式塔（Gestalt）的顿悟说

1912年在德国出现了格式塔心理学（gestaltpsychology),主要人物：

韦特海默柯勒科夫卡（1880---1943）（1887---1967）（1886---1941）猩猩学习过程中的行为特点

猩猩常常出现很长时间的停顿，迟疑不决，并环顾四周。停顿表现为前后行动的转折点（停顿前盲目行动，犹豫不决，停顿后顺序前进，目的明确）。停顿后出现一个不间断的动作序列，形成了一个连续的整体，正确地解决了问题。学习的实质是在主体内部构造一种完形。学习是通过顿悟(insight)过程实现的。刺激与反应之间的联系是以意识为中介的。２、托尔曼(E.C.Tolman)的符号学习理论

学习是一种有目的的行为。对环境条件的认知是达到目的的手段和途径。（区别于行为主义学习理论的是，他认为学习者不是学会了动作，而是学会了某种意义，形成了认知地图）。学习出现的原因是形成了认知地图。托尔曼的方位学习实验托尔曼的潜伏学习实验

潜伏学习是一种没有外显行为表现的学习。个体在得到奖励之前，头脑中已经形成认知地图，产生某种认识，即已产生学习，只是潜伏于记忆中而没有表现出来。当强化物出现时，这种学习即通过外在的操作表现出来。学习并不是S—R的直接联结，而是形成某种认知、期待。

2、布鲁纳(J.S.Bruner)的认知－结构学习理论

学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。学习的核心内容应是各门学科的基本结构（即基本概念与原理、基本态度与方法）。提倡发现学习，认为发现学习应成为学生学习的主要方式之一。

3、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）认知结构同化论

同化：把新观念纳入到学生已有的认知结构中去，使已有的认知结构发生变化（重组、修改、扩充、深化等），形成新的认知结构的过程。

认知结构（广义）：学生已有的观念的全部内容及其组织。（原有知识）有意义的接受学习理论

学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。①学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习，即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系。②学生的学习是接受学习，是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受。③有意义的接受学习是通过同化过程来实现的，即新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。知识同化的三种模式

下位学习上位学习并列结合学习下位学习

下位学习：新知识类属于学生认知结构的已有的、包摄性较广的观念。有两种情况：派生下位学习相关下位学习派生下位学习

派生下位学习：新学习的内容只是认知结构中原有观念的一个特例，或者是原先学习过程的命题的一个例证。新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实，本质未变。

相关下位学习

相关下位学习：新学习的内容是原先学习过的概念的深入、精确化、修饰或限定。新知识纳入原有概念或命题中，使原有概念不断得到扩展和深化。上位学习

上位学习：学生原有的观念是从属观念，新知识是总括性观念。并列结合学习

并列结合学习：新观念与认知结构中的原有观念既不产生类属关系，也不能产生总括关系。

新观念

ABCD原有观念

先行组织者策略先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。4、加涅的信息加工学习理论

学习是学习者收集、加工、贮存和提取信息的过程。加涅的学习与记忆的信息加工模型

建构主义是当代教育心理学中的一场革命

行为主义的基本主张是客观主义，环境主义和强化。根本无视知识传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义基本上还是采取客观主义的传统，但与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。建构主义是认知主义的进一步发展，认为个人是以自己的经验为基础来建构现实。这一理论关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。四、建构主义学习理论

学习是个体主动建构内部心理表征的过程，这种建构不是机械地把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础来建构新的理解。学习过程包括两方面的建构：一是对新信息的意义的建构，另一是对原有经验结构的改造与重组。后者被认为更重要。不同的学习者基于原有的经验，可能以不同的方式来建构对事物的理解，产生不同的建构结果。一、建构主义的由来与发展

最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。基本观点（一）知识观：建构主义认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“解释”、‘假设’，它并不是问题的“最终答案”和标淮答案。比如牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。知识不是一劳永逸、静止不变的，知识有其发展性、演化性。因为认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结。

（二）学习观：

1、学习及其要素建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

2、学习过程及条件学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。

学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。

（三）学生观

建构主义强调，学习者（学生）并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的知识能力，形成对问题的某种解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识。而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中"生长"出新的知识经验。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，在学习者的共同体中便构成了一个宝贵的学习资源。

（四）教师观

建构主义学习强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

1.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生，这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

2.教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出问题解决的多种观点。当然这也意味着需要改变传统的评价策略。

3.教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

4.教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

5.教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

6.教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。教学是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。

（四）教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。1、教学目标：把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。把社会化和文化适应作为教学目标。将专业知识作为教学目标。

2、教学模式：抛锚式教学模式：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

认知学徒教学模式：学徒制是“从做中学”的最早形式，认知学徒制正是试图通过起初实践中类似职业学徒制中的活动和社会性互动，促进学生的文化适应，它强调将知识视作工具。重新考虑知识和学习的情境性：作为工具的概念性知识：学习使用一种工具，除了解一些确定的规则外，更重要的是要了解工具使用的场合和条件，后者直接来自使用这一工具的某一共同体的活动情境。支架式教学：支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。随机进入教学：所谓随机进入教学是指学习者可以随