学前教育专业的保教论文

第1篇：学前教育专业保教的价值分析在当今国家与社会普遍重视学前教育的大好背景下，保证学前教育事业快速发展的质量尤为重要。随着政府公共投人的逐步加大，解决当前儿童人园难人园贵的问题还是指日可待的，特别是在国家大力提倡地方制定和实施有关学前教育发展的三年行动计划之后，可以预期我国适龄儿童的人园率将能较快实现《教育规划纲要》预定的发展目标。但教育公平不仅有关受教育机会公平，更应包涵受教育质量公平。已有研究表明，接受何种质量的学前教育，比是否接受过学前教育，对儿童将来发展的影响更显着更重要。为此，必须在密切联系学前教育实践的基础上，加强有关学前教育基本规律、原则、属性等的理论研究，为我国学前教育事业快速健康持续发展提供坚实的理论基础与正确的方向引领。一、保育在当今幼儿园教育中的实际地位在以往有关学前教育阶段特殊性的论述中，研究者大多会用幼儿园教育的一项不同于中小学的基本原则作为实例来说明。这项被广泛引证的幼儿园基本原则是“保教并重”，即对作为学前教育范畴重要组成部分的幼儿园教育来说，它必须把促进儿童的身体健康与养成儿童的生活卫生习惯，以及自理能力的养成放在与儿童的知识技能学习和智力发展同等重要的位置。［4］中小学教育虽然也有关于儿童身体与生活健康发展的目标和内容，但都不会再把儿童生活卫生与身体保健放在与其心智发展同等重要的位置。幼儿园教育的这一特殊性是由其教育对象的弱小与发展规律决定的。对弱小的儿童来说，如幼儿园教育的对象是只有3—6岁的幼儿，其身体的健康发展是首要的，只有有了正常发育和强壮的身体，幼儿才有精力与体力参加促进他们智力发展的学习活动。这是显而易见的事实，所有成人在面对幼小儿童时都会不由自主地实践这一原则，只是在不同的时代与文化背景下，人们对保证和促进儿童身体健康发展的具体理解与做法会有所不同。[5]无论是《幼儿园工作规程》，还是《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，可以说无论是具有法规性质的文件，还是中央和地方各级政府出台的政策，都明文规定幼儿园必须坚持“保教并重”的基本原则。《教育规划纲要》也明确指出它是“科学实施幼儿园教育的基本要求”。然而，在现实中我们看到的是保育的实际地位远远低于其理论地位。从幼儿教师的培养与实际使用来看，遵循“保教并重”的基本原则，所有的幼儿教师培养机构都开设了有关《幼儿卫生学》与《幼儿心理学》的基础核心课程，属于必修性质，一般不仅会保证两个学期一个学年的课时数，而且会在学生刚人学的第一年或第二年完成。同时，学生在这类课程上不仅能系统地学习有关婴幼儿身体与心理发展的基本规律与特点方面的知识，而且有很多机会进人幼儿园进行保育见实习。不管学前教育专业课程与实践教学体系如何演变，《幼儿卫生学》《幼儿心理学》与保育见实习一直都是学前教育专业人才培养体系的重要组成部分，并处于显着的位置。可见，在幼儿教师培养中，“保教并重”的原则得到了理论上的积极贯彻与执行。按照这一培养思路，保育将始终是幼儿教师首要的基本的工作职责，至少与设计和组织各领域的教育教学活动有着同等重要的地位。然而，幼儿园的实际用人情况很快会让这些接受过学前教育专业训练的新手幼儿教师改变这一想法，而后很快地摒除这一想法。现在的幼儿园绝大部分都聘用了专门负责幼儿生活起居与身体保健的保育员，所谓专任教师虽然也会参与照顾儿童日常生活，但主要工作是负责所带班级的教育教学。这种明确的分工虽然减轻了教师的所谓工作负担，但显然会对新手教师的自我角色认同产生极大的消极影响，促使他们把照顾孩子生活起居的保育工作排除在自己的工作职责之外，并认为保育工作根本没有自己承担的教育教学工作重要，从而不自觉地在潜意识里越来越看不起保育员，看不起保育工作。从书本上和学校里学习到的所谓“保教并重''的基本原则，不仅没有通过实践成为新手幼儿教师的缄默知识与职业信念，反而逐渐离开了他们的职业角色认知系统，成为不合实际的理论口号，毫无遵守的价值与意义。这是很多幼儿教师不愿意从事保育工作的内在心理根源，虽然他们在学校接受学前教育专业训练时花了很多时间与精力来学习如何做好保育工作。从现实中幼儿园保育员的素质、待遇与地位来看，更是根本未能体现幼儿园应坚持的“保教并重''的基本原则。根据这一基本原则，幼儿园单独设置“保育员''这一岗位，本无可厚非，而且从表面来看，甚至是更符合这一基本原则的精神。然而如上文所述，由于几乎所有的幼儿教师培养机构都是依据“保教并重"的基本原则来培养学前教育专业人才的，即他们培养的学生本就应既能从事保育工作又能从事教育教学工作，［6］因此几乎没有幼儿教师培养机构设置专门的保育员专业，这就使得单独设置“保育员''岗位的幼儿园根本不可能获得专业的保育员人才。现在绝大部分幼儿园都是自主招聘保育员，其招聘的具体标准虽然不尽相同，但其核心都只是简单要求有带孩子的经验、熟悉孩子的生活环节、掌握照顾孩子生活的技能、喜欢孩子等，可谓极其笼统、模糊，既无学历方面的门槛，也无业务能力上的具体要求。幼儿园领导也往往只能凭借自己与人打交道的经验，确定应聘者合不合适做保育员。这种低门槛的准人方式决定了当前幼儿园保育员的素质普遍偏低，一般都是年纪在三四十岁以上的中年妇女，或是下岗女工，或是进城务工者。占幼儿园工作二分之一比重的保育工作从此就主要由这种保育员承担了。笔者无意贬低他们，只是这一现实深刻地反映了我们学前教育实践工二、保育的教育价值人们普遍不重视幼儿园的保育工作，是认定幼儿园保育工作不属于教育工作，自然也没有什么教育价值。所谓教育在幼儿园工首先，保育是家庭教育功能在幼儿园的自然延伸，是让幼儿建立对幼儿园的归宿感与安全感的最好途径。心理学研究成果表明，儿童始终不是一种完全空白的存在，他们自诞生之日起就有着独特的认识与体验世界的方式，有着个性化的情绪反应与气质倾向，有着种种生存本能。更不用说每个进人幼儿园的幼儿，其身上已经承载了太多来自其家庭教育的痕迹。儿童的家庭教育经验已经为他们奠定了最初的身体素质，使其养成了最初的生活习惯，形成了对世界与社会的最初体验与看法。这也就是说，儿童并不是自进人幼儿园才开始接受教育的。家庭教育影响的客观存在也在一定程度上确证了教育的广义内涵。在家庭承担的教育功能中，养育是大家公认的儿童家庭必须首先承担的责任。这既是法律明确规定的父母的义务之一，也是社会伦理道德要求父母必尽的职责之一。所谓养育即父母承担照顾儿童生活起居、促进儿童身体健康快乐成长的具体工作，包括照顾儿童的吃、喝、拉、撒、穿衣、睡觉、玩耍、生病、外出等所有生活琐事，保证儿童获得或维持良好的营养、足够的休息、舒适的生活与快乐的心情。当儿童长至3岁可以上幼儿园时，其身体虽然已经有了长足的发展，但仍然可谓脆弱，其自身的免疫力依旧十分低下，基本没有自我保护的意识与能力，容易受到恶劣天气的影响与各种传染病的袭击。在当今父母大多工作压力大、工作十分繁忙的背景下，幼儿被隔代教养的情况十分普遍。祖辈因过于关注和溺爱幼儿而出现的诸多不当养育行为，如生怕幼儿冻着，给幼儿穿得太多；生怕幼儿累着，不鼓励幼儿自己走路，而由爷爷奶奶背着；为使幼儿安静不缠人或不哭闹，让幼儿长时间看电视等，更是使得现在的幼儿身体素质普遍较差。幼儿园作为家庭之后儿童接受的第一种正式的正规的学校教育形式，不管有着多么美好和高远的教育目标，设计了多么精致和有趣的课程与教学活动，都首先不得不接受和应对儿童脆弱的身体素质现状。这也就意味着幼儿园必须承继家庭的养育功能，把保育工作放在首位，把照顾儿童的生活、保证儿童的身体继续健康快乐成长始终列为首要的工作职责，并努力设法改变家庭中可能存在的错误养育观念，消除家庭不当养育行为的消极影响。更为重要的是，家庭作为儿童成长的最初港湾，以其温馨与舒适早已成为儿童心灵的依赖之所。可以说，家长越是尽到为人父母的养育责任，对孩子的照顾越是周到细致、温柔体贴，孩子对家庭的依恋越是深厚，孩子在人园时面临的适应困难就越大。这当然不是说为使幼儿尽快适应幼儿园，家庭就不应给孩子们细致周到的照顾，因为爱孩子是父母的天性，做父母的总是愿意把自己最好的东西与最热烈的爱给予孩子，因此孩子对家庭与父母的深切依恋实际是在暗示我们，作为紧跟家庭之后的重要教育机构，幼儿园应主动承继家庭教育的特点，继续给予孩子们周到细致、温柔体贴的生活照顾，通过把幼儿园营造成类似家庭的场所，帮助其尽快适应幼儿园的新生活，并让幼儿在幼儿园能始终过着一种类似家庭生活的惬意、舒适、放松的生活，促使幼儿对幼儿园萌生类似于对家庭的归属感与安全感，从而为儿童身心健康和谐发展创造最优的心理环境。这也就意味着以照顾孩子生活起居为主要内容的保育本身就是教育，应始终是幼儿园工作的核心，并贯穿于幼儿园教育的整个阶段，它将为孩子在幼儿园度过的童年生活奠定温暖的底色，提供连续不断的具体而真实的类似父母之爱的情感支持。这种爱正是孩子的身体与精神健康成长所最需要的，因此保育是值得每个幼儿园教育工其次，保育是幼儿教师建立与幼儿亲密关系的最好途径，是整个幼儿园教育得以开始的根基。幼儿园教育并不是自幼儿迈进幼儿园大门的那一天就自动开始的。当孩子迈进幼儿园大门时，他们弱小的心灵充满的是对家庭的深切留恋和对陌生的幼儿园环境的恐惧、害怕与排斥。这种排斥的心理促使幼儿出现强烈的人园适应困难。［13］他们或者自顾自地、不听任何人劝地大声哭泣，直至自己哭累了为止，或者小心翼翼、沉默寡言，全然没有了往日的活泼好动，都特别不能听到别的小朋友哭，或看到别人的爸爸妈妈来接，自己的爸爸妈妈却还没有来，可谓极其敏感、极易感伤。处于此种心境下的儿童怎么可能认真听教师上课呢？他们虽然也能短时间地被教师或新鲜事物所吸引而放弃自己的“悲伤”，但很快他们又会记起与父母爷爷奶奶分别的事实，焦虑与悲伤会再次袭击他们弱小的心灵，使之再次沉湎于哀伤之中。成人总是觉得这种因为短时间与亲人分离而产生的焦虑与悲伤是十分幼稚的孩子气的表现，不足挂齿，用不了多久，孩子习惯了就会好的。然而，并不是所有的孩子都能在很快的时间里习惯上幼儿园，更为严重的是，很多看似习惯了上幼儿园的孩子内心深处仍然潜伏着焦虑与不安。只要有机会可以不上幼儿园，孩子们欢欣鼓舞或无所谓的样子已经把他们内心深处对幼儿园的排斥暴露无遗。没有对幼儿园生活的趋近与向往，孩子们是不可能真正接受幼儿园教育的影响的。此时，应当说幼儿园教育还未真正开始。那么，怎样才能让幼儿对幼儿园生活产生向往之情呢？产生类似于对家庭的那种亲近与依恋之情呢？这需要我们再次回到家庭教育的特点，反思为什么孩子会对家庭产生如此强烈的心理依赖与依恋。如果我们认真仔细地解读孩子的心理，就会发现绝大多数的孩子其实并不是对家中所有大人怀有同等强烈的依恋之情，在他们小小的心中，不同的大人有着不同的地位。有的把妈妈摆在第一重要的位置，有的把奶奶摆在最重要的位置，有的对爷爷格外亲一些也格外黏一些，有的在选择谁留下来陪他们时第一想到的是爸爸，甚至还有的对保姆格外依恋，只听保姆的话，不允许保姆回自己的家，必须留下来永远陪伴他们。造成这种差异的根本原因很简单，家中成人谁花了最多的时间与精力细致周到地照顾孩子的生活起居，耐心地陪伴孩子一起玩耍，给孩子讲故事，和孩子做游戏，让孩子生活得舒适，过得开心，孩子就会对谁最亲最爱，对谁的依恋就会最深。而这种成人对孩子的影响也是最大的，因为幼小的孩子除了有着自我中心的天然倾向外，同时有着依顺成人的天然倾向，他们特别愿意讨好自己的主要照顾者，并总是比较愿意按照主要照顾者的意愿与要求行动。家庭中其他大人虽然可能有着更高的知识文化与教育背景，教给了孩子更多知识，能为孩子揭开很多世界的秘密，但很少花时间与精力照顾孩子、陪伴孩子，未曾深人地介人孩子的生活，孩子对这种大人有的可能是尊重与敬仰，但依恋的成分肯定很少。这种大人在家不在家都不会对孩子的情绪产生决定性的影响，然而如果主要照顾者不在家，孩子就会心神不定、坐立不安、手足无措，甚至失魂落魄、痛苦焦虑，不肯像往常那样按时吃饭、睡觉，甚至他们平常最喜欢的玩具或游戏都不再能吸引他们的注意力，直到主要照顾者回来为止。15］这对我们幼儿园教育的启示是很大的。孩子的这种心理特性决定了教师首先要做的或许根本就不是狭义的教育工作，因为无论多么有趣的玩具、游戏、教学活动都不可能真正吸引正处于与主要照顾者分离之焦虑中的孩子的兴趣。与主要照顾者的长时间分离（在孩子看来，在幼儿园的几个小时是十分漫长的），让孩子已经失去了探索新事物的动机，包括对教师这一陌生人的探索兴趣。改变这一状况的唯一办法，只能是由教师来接替孩子主要照顾者的工作，像主要照顾者那样重新给予孩子无私的周到的温暖的照顾，让孩子再次感觉到生活的舒适与快乐。这也就是说，教师首先要做的是保育工作。只有在充满无限爱意与耐心、无微不至地照顾孩子生活起居的保育过程中，教师才能让孩子重新找回家的感觉，才能促使孩子对教师生出同样深厚的依恋之情，如此孩子才会真正愿意听从教师的教诲，真心实意地按照教师的要求去做。所谓亲其师信其道，对幼小的孩子来说也是一样的。教师在保育工作中与孩子建立的类似亲子依恋的亲密关系，是教师能够实施狭义的教育工作的心理前提，幼儿园教育也才真正开始。而为维持这种亲密关系，显然还需要教师持续给予孩子体贴的、温暖的、无私的生活照顾，而不是仅在孩子初人园时这样做，因此保育工作应始终是幼儿教师工作的重要内容。再次，保育是幼儿园实施生活教育的直接途径，是幼儿园整个教育目标得以实现的根本保障。要求教师始终给予孩子生活上的无私照顾，并不意味着教师要包办孩子的生活，不让孩子独立。照顾孩子生活的保育过程可以成为帮助孩子逐渐独立生活的教育过程，如果教师像组织和实施教学活动那样精心设计保育工作的内容与方法，并以同等高度认真负责的态度予以实施的话。这也就是说，保育工作完全可以不是儿童日常生活琐事的日复一日的重复，而成为儿童生活教育的直接途径。所谓生活教育既是为了生活得更好、学会生活的教育，也是以生活本身为媒介和手段的教育。16］这对幼儿来说不仅是恰当的发展目标，而且是符合幼儿年龄特点，容易被幼儿所接受的。在谈到幼儿园教育目标时，我们已经习惯了用促进幼儿身心健康和谐发展的说法来概而言之，其实这是非常不利于区分幼儿园教育与中小学教育的。因为不管现实中的基础教育怎样重视学生知识技能的学习与心智的发展，它们在教育目标上都是始终提倡让学生获得身心的健康和谐发展的。幼儿园教育目标的相同表述只是表明它与中小学教育因为同属于基础教育阶段而具有的共同性，同时它应该有着自己独特的教育目标，并且这一独特的教育目标是包含在儿童身心健康和谐发展的范畴之内的。个体的发展是包含着独立性与社会性的矛盾统一体。一方面，个体自诞生之日起就处于一定的社会关系之中，并依赖一定的社会关系得以生存，父母不仅出于天性爱孩子，同样出于社会的伦理道德与法律规定而照顾孩子。同时，父母不仅爱孩子，也希望孩子爱自己。个体从爱自己的父母、家人、家庭出发，逐渐扩展到爱自己的同伴、社区、集体、国家，甚至全人类。个体诞生于社会关系中，同时通过自己的社会化加强着社会关系，促进着人类的友爱与团结。另一方面，个体自诞生之日起就是一个有着自身气质与禀赋的独特个体，一个有着自身存在价值与追求的独特主体，他们渴望自由与独立，渴望表现和确证自己的主体性与独立性。他们必然追求按照自己的思想、情感、意志独立行事。［18］在分工高度发达与精细的现代社会，个体发展的社会性与独立性已由过去的对立开始走向统一。现在个体越是富有独立性，越是做他自己，将越能为社会作出自己的贡献。因为专业高度分化的现代社会使得个体已经不可能在自己有限的时间与生命里掌握全部的知识与技能了，同时高度的分工也使得个体没有必要掌握全部的知识与技能了。个体现在最需要做的是找到自己最感兴趣同时也有能力做好的专业领域，而后投人自己的主要时间与精力，通过与他人的成功合作，就有可能在此领域做出成就，从而为社会的发展做出自己的贡献，并与合作伙伴结下深厚的友谊。这又将为个体今后的发展创造更好的起点与条件。可见，高度分工合作的现代社会赞赏并鼓励个体独立性与社会性的协调发展。培养富有独立精神与合作精神的个体是现代学校教育的必然使命。作为基础教育的基础，幼儿园教育应能为儿童独立精神与合作精神的发展打下最初的基础，这是促进儿童身心和谐健康发展的必有之意。就独立性的发展来说，个体要实现独立，首先要实现的是生活上的独立。儿童独立精神的发展正是从他们开始学会独立照顾自己的日常生活起居开始的，说得更具体些，就是从他们学会自己吃饭喝水、自己穿脱衣服、自己洗澡睡觉、自己如厕洗手等开始的，而后学会独立地完成作业、洗衣服、做饭菜，学会独自游戏、独自外出，安排自己的时间等。就社会性的发展来说，个体要学会与人合作，首先也是从学会日常生活中的合作开始的，说得更具体些，就是从他们在幼儿园吃饭吃点心时学会共同分享好吃的东西开始的，从他们在幼儿园睡觉时学会为他人着想，在自己睡不着时保持安静，不打扰同伴睡眠开始的，从他们在幼儿园如厕洗手时学会轮流等待开始的，从他们在平常玩耍时学会谦让、照顾小弟弟小妹妹开始的，从他们在日常生活中学会与人大胆交往开始的。因此，相对于中小学教育应对儿童独立性与合作性的发展提出更高的要求来说，幼儿园教育目标的特殊性就在于培养幼儿初步独立生活的勇气、精神与能力，培养幼儿在日常生活中与人大胆交往、与人友好合作的意识、精神与能力，其实质即是让幼儿学会生活，同时初步懂得如何才能让自己生活得更好。从这一意义而言，幼儿园教育目标的特殊性决定了幼儿园教育就应是生活教育。保育作为教师深人介人和干预幼儿日常生活的直接途径，也就必然是教师实施此种生活教育的最好途径。经过精心的设计与组织，幼儿教师在保育过程中不仅可以帮助儿童形成并遵守一定的生活常规与生活习惯，促进儿童生活自理能力、自我保护意识及能力的发展，实现儿童基本独立生活，为其将来实现人格独立奠定坚实的生活基础，而且可以帮助儿童逐步学会控制自己的冲动与情绪，逐渐减少对放任自由的家庭生活的留恋，学会遵守游戏规则与交往原则，能够与同伴建立友谊，初步适应集体化的、制度化的幼儿园生活，为其将来顺利实现幼小衔接的过渡，适应更为严谨、规范的小学集体生活打下良好的心理基础。或许会有读者不以为然，因为现实中，大家都在提倡和开展的五大领域教育就已经包含了上述这些教育目标与教育内容，特别是健康领域教育和社会领域教育可以说就是直接为此教育目的服务的。然而笔者认为正是在此，我们现实的幼儿园教育存在严重自相矛盾和资源浪费的地方。就自相矛盾的方面而言，世界卫生组织对健康的定义已经被人们所广泛接受。健康不再仅仅是身体健康，还包括心理健康和具备一?定的社会适应能力。在心理健康与社会适应能力中，善于与人交往、能与他人友好相处是决定性的因素之一。［19］可见，健康领域教育本就应包含以促进儿童社会性发展为主要目的的社会领域教育。就资源浪费而言，现今的幼儿园不是基于幼儿的日常生活，利用幼儿日常生活本身，就在照顾幼儿日常生活的保育过程中自然而然地开展健康领域教育与社会领域教育，而是在儿童真实的具体的可感的日常生活之外，教师再额外精心设计与组织健康领域与社会领域的教学活动。由此我们能更清楚地看到，在排除了保育工作之后，幼儿教师实际上已经失去了能真正发挥教师作用的真实空间，而坠人了自己精心设计的虚幻空间中。我们常常能看到幼儿教师绞尽脑汁、挖苦心思，只为教孩子们认识西瓜、萝卜，只为教孩子们做西瓜拼盘、腌制萝卜。结果孩子们并无兴趣，因为实在太简单了，没有挑战性。这类生活知识与常识不是没有认识的价值，而是根本不值得花那么长的时间（一般幼儿园教学活动的时间为20至30分钟），儿童在日常生活中就能自然而然地习得和积累此类生活知识与常识。教师精心设计的游戏情境与精心准备的游戏材料、教师用尽全身解数的演示与演说，都不过让此种教学活动有着矫情的精致罢了。教师在儿童日常生活之外实施教学，实质只是为了教师的教，而不是为了儿童的学。三、幼儿园“保教并重，’原则的修正综上所述，幼儿园“保教并重”的原则之所以在实践中无法实施，一方面与幼儿园单独设置“保育员”的岗位，给予保育员的待遇和地位十分低下有关，致使幼儿教师从内心看不起保育工作，不愿意承担保育工作；另一方面也与人们对幼儿园保育工作的价值研究与认识不够深人有关，致使这条原则本身不够恰当，未能充分体现其重视保育工作的本义。由前面的分析可知，保育工作不仅本身既是教育工作，而且有着狭义的教育工作所没有的特殊价值。它不仅值得幼儿教师去做，而且值得幼儿教师用心去做好。因此，我们有必要将“保教并重”的原则修正为“保育优先，教育其次；保育为重，教育为辅”的原则。所谓“保育优先，教育其次''指的是，自幼儿人园时起，教师就应始终把保育工作放在首位。只有在保证幼儿身体健康、生活愉快的前提下，才能为幼儿设计和组织狭义的教育教学活动。保证儿童日常生活的舒适、平日心情的愉悦，应是教师首要的关注点。同时，教师在设计和组织狭义的教育教学活动时，应始终坚持从实现儿童基本独立生活、初步学会日常生活中的交往这一幼儿园教育的根本目的出发，把儿童的日常生活作为首选的实施途径，首先考虑在保育过程中自然渗透、实施教育的可能性，而不要人为地把儿童的日常生活与其受教育经验割裂开来，白白浪费儿童日常生活这一巨大的教育资源宝藏。“保育为重，教育为辅”指的是，即便在能对幼儿实施狭义的教育教学活动时，也应始终以孩子他们的身心健康、快乐为主。不仅教师设计和组织的所有教育教学活动不应有害于儿童身体健康、生活舒适、心情愉快，而且儿童出现了身体不适的状况或心情低落的情况，教师都应马上推迟原定计划的教学活动，或马上停止正在组织和实施的教学活动，而不管教师为此教学活动已经花费了多少心思与精力，也不管教师是否在上公开观摩课或是否正在参加教学技能比塞等。此时，身为幼儿教师最重要的职责都应是立马寻找儿童身体不适或心情低落的原因，并设法消除这些原因的消极影响，帮助儿童回到舒适、快乐的状态。只有这样，才能保证儿童的身心始终处于乐于接受教师影响的倾向中，幼儿园教育才能真正发挥作用，也才能保证儿童在幼儿园度过一个快乐而充实的童年，真正实现幼儿园教育的根本价值。应当说，修正后的“保育优先，教育其次；保育为重，教育为辅''的原则并没有违背“保教并重”的原则，而是力图消除“保教并重”原则内在的形式主义弊端，促使人们更深刻地认识幼儿园教育的特殊属性。“保教并重''原则把保育单独列了出来，并将之放在了与狭义的教育同等重要的地位。这一规定看似对保育很重视，但由于只是简单规定保育与教育同等重要，并人为地把保育排除出教育的范畴，与教育相对，而不可避免地具有形式主义的弊端。如幼儿园单独设置“保育员”岗位的做法和实践中对保育工作的贬低与忽视即是对这一原则的“阳奉阴违”。修正后的原则则进一步突出了保育的价值，确定了保育与狭义的教育的具体关系，凸显了对儿童身体健康、生活愉悦、心智发展的同等高度重视，有助于加强人们对幼儿园必须以保育为本的特殊属性的认识，同时削减当前幼儿园教育日益功利化、小学化的消极影响，20］促使人们更为重视儿童基本独立生活能力、与人日常交往能力的培养，从而真正实现幼儿园教育为儿童奠定终生发展基础的根本价值。第2篇：学前教育专业中保教工作的开展学前教育是幼儿接触社会的第一步，他们从懵懂无知到认识世界，开始了对新世界的认知过程，幼师就是带领他们认识世界的关键人物。当下政府和社会对学前教育广泛关注，保证适龄儿童的正常入学是学前教育发展的基础，政府为此加大资金投入，避免出现上学难的问题，不让孩子输在起跑线上，尤其在国家放开二胎政策之后，幼儿教育将会与小学、中学及大学比肩而立，成为我国教育体系中不可或缺的关键环节。《学前教育课程论》一书是在社会普遍关注幼儿发展的大环境下出版的，是学前教育专业的必备教材，其中涵盖学前教

育的性质、教学形式与教学内容等，并根据时代的发展变化提出相应的理论指导，与时俱进。其中，用具体的教学案例详细阐释了幼儿教育的本质，为当下学前教育指明了方向，也给幼师的教学行为提出了具体的要求，供相关工作人员借鉴参考，是新时期下各所高校幼儿教育专业参考和学习的教材。该书详细分析了学前教育课程变化的实质，从面对面的客观教育到幼师自身的教学理念、教育方式等，都在一定程度上影响幼儿的认知，使其在潜意识里受到影响。从教育方式变化上来说，无论采用哪种形式，概念教学还是课程教学，课堂形式的灵活多样、幼儿学前表现的活跃程度以及相应的课程设置才是学前教育的精斯在。程设置才是学前教育的精斯在。传统幼儿学前教育一直沿用"保教并重"的教学原则。而在现实生活中，幼师只是更加侧重幼儿文化知识的学习，对幼儿生活上的照顾则由文化水平和薪资待遇都比较低的保育员来做，其思维模式与幼