小学语文课堂提问现状与改进建议-基于大数据的分析与思考

小学语文课堂提问现状与改进建议——基于大数据的分析与思考本文通过对问卷调查和课堂观察的分析当下小学语文课堂提问中普遍聚焦关键问题、展开自主解疑的学摘要：课堂提问是教学设计的核心，也是学生学习得以展开的重心。数据进行统计、比对，寻找课堂提问与学业质量相关性及其数据支撑，存在的学生主体缺位、问题质量不高等问题，并从构建“让问”课堂、习活动等三个方面提出课堂提问的改进策略。本文通过对问卷调查和课堂观察的分析当下小学语文课堂提问中普遍聚焦关键问题、展开自主解疑的学关键词：小学语文课堂学生提问 问卷调查

课堂观察改进建议课堂提问是个老话题，也是个常议常新的话题。只要是有课堂的地方，就会有提问，问题既是教学设计的核心，又是学习得以展开的重心。本文依据2018年江苏省义务教育质量监测项目问卷调查环节的相关数据，结合课堂教学观察数据，围绕课堂提问领域展开深入系统的梳理与分析，查找存在的问题，寻求改进策略。

一、课堂提问现状的调查与分析(-)基于调查问卷的数据分析2018年10月，江苏省教育厅组织义务教育质量监测工作，全省123个区县的104284名五年级学生参加了调查，相应年级的所有语文教师也参加了问卷调查。本次质量监测问卷调查中，围绕“课堂提问”设计的题目内容与数据如表1所示。

题目序号问卷项目调查对象调查数据（%）从不很少有时常常总是①课堂上，我会围绕学生提出的疑问组织教学。教师0题目序号问卷项目调查对象调查数据（%）从不很少有时常常总是①课堂上，我会围绕学生提出的疑问组织教学。教师00103653②老师要求我们预习时提出自己的疑问。学生4481469③课堂上，老师会回应我们提出的问题。学生2481571④课堂上，遇到比较难的问题，老师会让我们小组讨论。学生66101563表1教师问卷与学生问卷的相关数据注：由于小数点后数值按四舍五入取值，部分指标百分比加总不等于百分之百。同时我们也看到，教师选择“从不”“很少”“有时”选项为10%,而学生选择相应选项分别为16%、14%和22%,排除教师与学生对同一问题理解和感受不同等因素，我们可以做出推测：仍有一定数量的教师在课堂教学层面没有真正落实把学生作为学习和提问主体的教学理念。（说明：A为优秀水平，B为良好水平，C为中等水平，D为待提高水平）图1六市学生在语文学科各水平的人数比例课堂提问是否与学生学业水平具有相关

性呢？笔者提取了本次学业质量监测中高于全省平均水平（市1、市2）、与全省平均水平基本持平（市3（说明：A为优秀水平，B为良好水平，C为中等水平，D为待提高水平）图1六市学生在语文学科各水平的人数比例从学业水平看，以全省平均500分为基准分，从市1到市6,平均分依次是571分、513分、502分、499分、484分、447分；达到A水平的学生分别为71%、46%、41%、41%、37%、21%；达到C水平以上的学生分别为99%、97%、95%、94%、92%、87%。图2是六个地级市的学生关于问卷第②③④题的调查数据。综合分析图1和图2的相关数据，我们发现，学业质量水平与课堂积极提问、师生互动的比例基本成正相关。如针对“老师要求我们预习时提出自己的疑问”一项，认为教师“总是”能做到的学生，从市1到市6的比例依次是81%、73%、68%、69%、65%、58%。再如针对“课堂上，老师会回应我们提出的问题”一项，认为教师“总是”能做到的学生，从市1到市6的比例依次是：82%、80%、70%、68%、66%、59%。随着学业质量水平的降低，选择“总是”的学生比例也在降低。同时，随着学业质量水平的降低，针对课堂积极提问与师生互动问题，选择“从不”和“很少”的比例有明显上升的趋势。如“老师要求我们预习时提出自己的疑问”一项中，市1只有4%的学生选择“从不”和“很少”，而市6选择这两项的学生多达14%。可见，学生积极主动的提问与充分的师生对话，对于学业质量的提升具有明显的影响作用。在“课堂上，遇到比较难的问题，老师从左到右依次是六市在②③④题目上的调查数据120mmmmmin注：由于小数点后数值按四舍五入取值，部分指标百分比加总不等于百分之百。注：由于小数点后数值按四舍五入取值，部分指标百分比加总不等于百分之百。图2六市学生调查问卷的数据统计（单位：%）会让我们小组讨论”一项调查中，认为“常常”和“总是”讨论的学生比例，从市1到市6依次是87%,76%、73%、84%,76%、70%，市域之间的差异并不大，尤其是市4的数据，比市2、市3分别高出了8%、11%。据此我们作出初步推断：一方面，70%以上的教师拥有了合作学习解决问题的意识；另一方面，合作学习对于学习效果的促进作用，除次数之外，讨论的问题是否有价值、如何围绕问题展开合作、如何运用合作结果等因素可能更为重要。（二）来自课堂教学案例的数据分析受大数据调查操作方面的条件限制，本次调查问卷没有涉及师生提问的数量、质量等情况。为印证问卷数据，进一步了解现状，笔者组织所在区域的教师团队随机选择100节课堂教学案例进行观察，其中包括一线骨干教师的教学现场和特级教师的教学实录。选择的被观察者从教龄、执教年级和区域三方面通盘考虑。通过统计、梳理和分析一系列数据，我们发现，在课堂实践中，教师拥有鼓励学生提出问题的理念和行为；但是从提问次数看，教师仍是发起提问的主角，课堂中教师提问的数量明显高于学生，但提问的质量仍有待提高。100节课中，教师平均提出问题的次数为21.34,学生平均提出问题的次数为1.8,教师是学生的11.9倍。在教师提出的问题中，有近60%的问题属于简单应答型问题（如回答“是”或“不是”）、事实型问题（如很容易从课文中直接找到明显信息的问题）和教师随意提问、指向不明的问题。平均每节课中，具有一定思维含量的有价值的问题只有8.68次，占提问总量的41%。即使是具有一定思维含量的问题，也存在过于浅表化、概念化、模式化等现象，如“这句话的修辞手法是什么？”“这种点面结合的写法有什么好处？”同时，数据还表明，教师直接告知答案的平均次数为每节课0.83次，而学生回答问题的平均次数达到每节课31.9次，证明目前教师已有从“满堂灌”向“满堂问”转变的倾向，课堂学习过程主要以教师发起提问、学生回答问题的形式推进。当然，在指名学生个体思考、回答问题的同时，大多数教师能采用小组合作、共同解决问题的学习方式，平均每节课采用1.25次小组讨论。100节课中，75%的课堂使用一次以上的小组合作，这一数据与质量监测问卷调查中78%的学生认为教师“常常”“总是”组织学生讨论的数据基本吻合。基于江苏省质量监测调查问卷的相关数据与教学案例观察分析结果，可以看出，大部分教师已逐渐拥有了“课堂提问要有价值”“学生是提问的主体”“学习应围绕真问题展开”等教学理念，但在课堂实践中落实并不到位。课堂中仍普遍存在着师生提问比例失衡，教师所提问题数量过多、质量不高等现象，占用了学生的学习时间，消磨了学生的学习兴趣，成为语文高耗低效现象的重要原因。改变课堂提问现状，提升语文教学质量，真正落实培育语文核心素养目标，已经成为摆在我们面前的紧要课题。二、语文课堂提问的改进建议（一）构建“让问”课堂，以“童蒙求我”开启学习之行学生是学习的主体，也应是提问的主体。早在《易经•蒙卦》中，就有“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我”的说法，强调儿童学习的起点来自儿童自身产生的疑惑。儿童是天生的好问者，儿童的精神世界中充满了小问号，这种强烈的发现、探索的需要，让儿童对未知的世界饱含好奇和兴趣，拥有不断学习和成长的内动力。教师要努力构建“让问”的语文学习空间，让“童蒙求我”回归课堂，激发学生产生问，引领学生学会问，促进学生深入问，让儿童的学习焕发内在的动力，拥有自主生长的机会。“让问”，就是将提问的机会与自主权让位于学生，就是将“学生的问题”作为课堂的关键要素，教师应设计多元的提问平台与激励机制，支持、引导学生提问。如南京中华中学附属小学潘文彬校长提出“问学课堂”的主张，带领教师团队开发了“问学单”，指导学生“问自己”“问课文”“问伙伴”，展开自主学习，实现主动建构；开辟“奇思妙问”园地，倡导学生由课内之“问”延伸到课外，链接生活，拓展语文的外延；开展“’好问’小达人”评选，用评价触发学生的成功感，激励学生更主动地思考与提问。［1］这样，从个人到群体，从课堂到课外，从内容、方式到评价，运用灵活多样的方式，为学生提供开放、丰富的思维空间，学生处于“愤” “悱”状态，自然会拥有持续主动学习的内在动力。（二）聚焦关键问题，用“大疑”促发语文学习的“大进”不同的疑问，其背后隐含着对事物认识的不同视角、不同程度，也必然决定了学习的起点、方向与深度，正如古人所云：“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”课堂时间是有限的，富有思维含量和价值的问题让学习更有意义。但提出有价值的问题并不容易，在课堂观察中发现，教师提出的有思维含量的问题仅占提问总量的41%，而小学生提问则更易出现散点化、零碎化，甚至不能清晰表达问题等现象。学习如何提出问题、梳理问题、聚焦关键问题、有效解决问题，是教师和学生都必须具备的学习能力。对于语文学习中出现的“基础型问题”，如“生字词语怎么认读？怎么记住？怎样才能写好？”……这些解决字词识别的问题和事实性问题是学生比较容易提出的，教师的关键在于为学生提供提问的时间和机会。如初读课文时，可以让学生在遇到不会读、不理解的字词时做上标记，尝试自己解决；未能解决的可以向同桌请教，两人都不会的，在全班提出，求助老师和其他同学。学生在自问、互问的过程中，将真正的学习困难显性化。对于围绕文章主题情感、人物形象、文本表达方式等方面提出的理解型问题、表达型问题、应用型问题等学科关键问题，则需要具备一定的理解力、领悟力，因其是深度思维的产物，也是需要教师与学生共同着力学习的重点。教师可以指导学生尝试从课文题目、关键词句（中心句）、困惑处、矛盾处、主题情感、表达方式、写作背景、写作风格等角度切入，进行提问。如学生学习《夹竹桃》一课时提出了四个问题：季羡林为什么如此喜爱夹竹桃？季羡林是在什么情况下写这篇文章的？为什么课文第三自然段没有写夹竹桃，而是写了其他的花？季羡林“质朴而不失典雅，率真而不乏睿智”的语言风格在文中是如何体现的？一连串的问题，就是从课题、关键词句、困惑处、写作风格等方面展开的提问，这些问题直指文章的主题情感与表达特色，成为学生走向深度阅读有力的助推器。此外，还要充分利用统编教材资源，系统培养学生的问题意识和提问能力。如小学语文统编教材在二年级下册先后安排了口语交际“长大以后做什么？”和写话“心中的'问号，从生活和自然入手，链接学生的经验，着眼学生的兴趣点，鼓励学生大胆发问。三年级上册则有意识地提出了“默读课文，带着问题边读边思考”的要求，逐步培养学生阅读思考的意识。四年级上册第二单元专门编排了“提问策略”单元，指导学生在“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，可以从“针对课文内容提问”“从课文的写法上提问”“从课文中得到启示，联系生活经验提问”等三个方面提问，也可以从“问题不影响对课文内容的理解”“问题有助于理解课文内容”以及“问题可以引发深入思考”等三个方面展开提问。在集中学习提问单元之后，教师应注意在课文学习中不断提供运用提问策略的机会，在持续性的提问实践中帮助学生打开思路、聚焦关键，并借助问题展开深度学习。（三）展开自主解疑的学习活动，探求“和易以思”的教学境界提出问题开启了学习之旅的第一步，而探究问题、解决问题则是学习的重心所在。倡导学生自主解决问题，并不意味着否定教师的作用。“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”⑵智慧的教师，深谙学生遇到的问题和困惑，并能用适切、灵活的助学策略，发挥引导、激励、启发的支架作用，和学生共同经历探究问题、解决问题的过程。《学记》有云：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”教师只有做到引导而不牵制，激励而不压制，启发而不直接告知，才能拥有和谐的课堂生态，才能让学生乐问、乐学、乐于思考，才能到达“和易以思”的境界。1.将问题转化为任务。将关键问题转化为学习任务，驱动学习活动展开。如教学《带刺的朋友》一课，学生在初读课文后提出了一个主问题：“为什么作者把小刺猬称作是朋友？”教师可将这个问题转化为三个学习任务：读一读相关语句，从作者对刺猬的称呼上体会情感的变化。讲一讲小刺猬偷枣的段落，用上生动的词语，表达对小刺猬的钦佩。拓展读小刺猬的其他故事，说一说新印象。任务驱动下的活动形成了结构化、板块式的学习单元。将问题转化为有意义的学习任务，展开板块式的学习活动，避免了碎片化、被动问答，学生有了充分的学习时间，在明确的任务情境中充分地“做事”，实质性地投入到学习之中，自主经历阅读、思考与自我建构的过程。以问题回答问题。孔子在教学中经常用问题回答弟子的提问。子游问“孝”，他反问子游，如果“孝”只是养活，那与养狗养马有什么区别？子夏问“孝”，他反问，不给父母好脸色看，仅仅让年长的先吃酒饭就是“孝”吗？子路问如何侍奉鬼神、什么是死，他反问，不能侍奉人，怎能侍奉鬼？不懂得生，怎懂得死？孔子提出的问题，是提示、是拐杖，学生借助对这些问题的思考，就能找到答案。孔子还喜欢追问，教师追问学生，是为了帮助学生理清思路。李亮老师曾提炼孔子关于问题的理念，其中一条便是“思考比答案重要”[3]o孔子“以问答问”的教学智慧给我们带来了启示：教师的提问不是为了心目中的某个标准答案，也不是毫无方向的随意提问，而是启迪学生向深处思考、向广处想象、向高处生长的智慧之问。用合作解决困惑。在集体学习活动中，合作是解决问题的自然选择，但应注意不能为合作而合作，也并非每个问题都需要合作，而是在遇到关键问题、难点问题时，采用合作的方式共同商讨、互相启发、解除困惑。如学习《月光启蒙》一课，学生提出了“课文为什么以’月光启蒙’为题？”的问题，这是一个关乎文本主旨和表达方式的关键问题。教师引导学生将描写母亲和描写月光的语句勾连起来独立阅读和思考，之后在小组内分享想法。组内成员意见不一致时，学生求助教师，教师指出，好的题