目标导航 问题开道 要素转化-统编语文教材阅读单元教学构想

目标导航问题开道要素转化——统编语文教材阅读单元教学构想夕右编语文教材一改以往教材单纯以主题组统元编写理念，采用人文主题和语文要素双线组元的方法来编排单元教材内容。这样的教材编写体系使得教师不用再为“教什么”困惑。那么，是否有了教材就能顺理成章实现“一课一得”教学呢？是否能有效促进语文要素向学生语文素养的转化呢？实际并没有那么简单。一、目标导航统编教材与以往教材相比,教学目标与教学内容更清晰了，给教师“教什么”带来了方便。但即使这样，如果教师对教材没有一个系统的解读和深刻的领会,还是很难体现教材编排意图，而出现教学偏差。人文目标单元导语就是教材的人文目标,渗透在教材内容中。如三年级下册第三单元（综合性学习）的单元导语为“深厚的传统文化，中国人民的根”。单元课文内容是传统节日、发明创造和艺术成就。教学时很多教师仅仅扣住单元语文要素展开，置人文目标于不顾,造成了“失魂”的教学。内容安排上，该单元安排了四篇课文。其中《古诗三首》是关于中华民族传统节日以及习俗的《纸的发明》《赵州桥》讲的是中华民族的发明创造《一幅名扬中外的画》是中华民族的艺术成就。整个单元呈现的是中华民族传统文化的内容。活动安排上，该单元先后安排了三次。第一次在《古诗三首》之后，要求以小组为单位，了解并有选择地整理重要传统节日的内容与习俗。第二次安排在《纸的发明》之后，在整理资料后组织相关传统节日的展示活动。第三次综合性活动安排在《一幅名扬中外的画》之后，要求《写一写过节过程》《展示活动成果》。三次活动安排由认知、交流、表达到展示，由单项到综合，有序推进。在课文拓展上，教材以课文为依托，在《古诗三首》课后安排了传统节日内容的拓展,《纸的发明》课后是科技发明拓展，《赵州桥》课后是“我国宝贵的历史文化遗产”拓展，教师还可以补充《一幅名扬中外的画》艺术成就的拓展等，使学生进一步感受中华传统文化的博大精深。这也是“立德树人”教育目标的要求。要素目标教材中的单元导语和语文要素在表述上简洁明了。如六年级上册第四单元的单元导语是“小说大多是虚构的，却又是生活的影子”，语文要素为“读小说，关注情节、环境。感受人物形象（阅读要素）。发挥想象,创编生活故事（习作要素）”。这就要求教师将其细化展开。要素的解读。小说内容是经过作者情感的过滤与理想的筛选的，是作者情感和理想的栖息地，是理想生活的微缩景观。小说情节、人物、环境、冲突、巧合等看上去比实际还要真实、感人,这些要素在真实故事中也是有的，但整个内容毕竟是主观、虚构和想象的世界。如果用“真实”去探究课文，会发现很多不合实际、不合情理的地方。如《桥》中神不知鬼不觉的“水漫金山”来得那么突然吗？过桥时只有老支书与自己的孩子起冲突,其他人就那么听话？要素的分派。语文要素要有针对性地分派到单元内容中，尤其是单元课文中，同时兼顾口语交际、习作和语文园地等教材内容与语文要素的联系。还是以六年级上册第四单元为例，该单元有小说课文《桥》《穷人》和《在柏林》,三篇课文题材角度大相径庭。《桥》重在刻画水灾面前老支书的动作、语言、神态等，凸显老支书舍己为人的共产党员形象。《穷人》重在描写穷人桑娜抱回邻居西蒙两个孩子后的矛盾心理，塑造了其善良的形象。《在柏林》没有写血雨腥风的战场、殊死拼杀的战斗、英勇无畏的战士,而是描写了一列缓缓驶出柏林的火车一节车厢内的场景，侧面反映了“战争给人民造成深重的苦难，带来难以弥合的创伤”。课外延伸。教材教学强调了学生的课前预习，目的是培养学生学习的主动性，同时又把课外阅读纳入课程和教材中，目的是培养学生良好的课外阅读习惯。小说教学要在学习课文“得法”的基础上，通过课后小练笔、资料袋、阅读链接、交流平台、词句段运用、快乐读书吧、口语交际、习作等内容，激发学生课外大阅读。课文目标语文要素的落实重在课文教学，课文教学须做到“面要全，点要深”。“面要全”指除了课文外，要兼顾其他教材内容的扶持作用，如口语交际、习作、语文园地等;“点要深”主要是指课文教学目标要集中,教学要到位。语文要素在分派到单元内容中后，须集中研判课文目标，精准施策。精读课文的教学目标主要集中在课后练习题,略读课文的主要集中在学习提示，少数课文还有批注、小贴士等。课文教学一定要注重单元语文要素的对接,充分把握教学目标和相关资源。如四年级上册第六单元语文要素是“学习用批注的方法阅读。通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。本单元《牛和鹅》课后练习题为:结合课文中的批注，想想可以从哪些角度给文章作批注，和同学交流;一边默读一边画出相关词句，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情;说说为什么“直到现在，我还记着金奎叔的话”。将二者结合即可确定本课的教学目标:字词教学目标（略）;从课文中的批注知道可以从哪些角度给文章作批注;能借助相关词句，体会“我”见到鹅和被鹅袭击时的心情;能说出“直到现在,我还记着金奎叔的话”的原因。在确定课文教学目标时，既要强化课文目标，又要兼顾课文间的联系。若干精读课文加一两篇略读课文是单元组合的主体,体现了“得法”到“用法”的推进意图。而全是精读课文的单元，往往是要素转化难度较大，需要多篇精读课文强化完成的。如三年级下册第七单元“大自然的奥秘”,安排了《我们奇妙的世界》《海底世界》《火烧云》三篇精读课文。类似的还有三年级上册第七单元（我与自然）、四年级上册第三单元（留心观察）、四年级下册第四单元（动物朋友）、五年级下册第六单元（思维的火花）。四年级上册第六单元是个特例,它除了课文内容外,主要还考虑到“学习用批注的方法阅读”,难度较大，需要多篇精读课文有序推进。精读课文加略读课文的反复单元，有三年级上册第三单元（中外卜童话）、三年级下册第八单元（有趣的故事）。教学的总结提炼主要体现在语文园地的交流平台，这也是统编教材编写的创意之一。交流平台的设计遵循了“理论一实践一理论”的规律，形成了语文要素与交流平台的前后呼应。交流平台的运用比较灵活，可以放在学习单元课文之前，先明确终点目标;也可以放在课文教学之中，引发目标;甚至可以在课外阅读中作为要点提醒。二、问题开道统编语文教材是“专治少读书，不读书”的，这是揪住了语文教学的命门。要想取得“专治”成效，关键要培养学生浸润式个性化阅读的能力和习惯，从而撬动学生的深度阅读。教学的关键是设计好阅读问题，尤其是核心问题。核心问题设计所谓核心问题，就是从教学内容整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、讨论、理解、探究的“牵一发而动全身”的重要问题。它具有三大特征:吸引学生参与阅读的牵引力，教学板块的支撑力，广泛交流的凝聚力。核心问题的设计要以全面掌握学生的实际水平和学习能力为基础，准确把握教学核心目标和教学内容特点，着重从文本内容（人物、思想、情感）、形式（结构、思路、情节）、语言（用词、句式、修辞）和文体中的某个角度或某几个角度来进行。如五年级上册第六单元的三篇课文,《慈母情深》讲的是无私奉献、无微不至的母爱,《父爱之舟》讲的是深层而含蓄的父爱,《“精彩极了”和“糟糕透了”测是母爱与父爱的不同特点与作用。课文核心问题的设计要兼顾教学目标与文本特点，以及课文间的关联。如《慈母情深》要以母亲的言行为主线，“我”的情感变化为副线，进而整合设计:文章写了一位怎样的“慈母”，你从哪些地方发现的?《父爱之舟》:课文写了哪几个场景，在令你感动的地方作批注，并具体说说父爱是什么？课文五次写到了姑父的小舟，每次都出现了“节省”这个词，说明了什么，这对理解父爱有什么帮助？这样的核心问题不仅可深化学生对课文的理解，同时有效保证了单元教学的整体性。铺垫问题设计光有核心问题显然不够，还需要一些相对比较浅显的问题，为学生扫除阅读障碍或为核心问题作铺垫。这类问题一般包括以下三种。一是了解文本创作背景的问题。比如《慈母情深》《父爱之舟》的教学，要通过问题指导学生查找资料，了解课文创作的时代背景，为体会极端贫困下的父母之爱作铺垫。二是发挥好预习单功能的问题。统编教材教学强化了预习要求，教师在设计预习单时，要围绕“哪些内容我学懂了”“哪些我还没学懂”“我提出这些问题”三部分强化学生解决问题、发现问题、提出问题的意识。三是教师须适时提出的问题。在进入围绕核心问题的阅读前，教师须根据需要提出补充问题，使其与核心问题的提出和解决实现有效对接。延伸问题设计课文阅读不是一锤子买卖,要留有“后味”。延伸问题能增加课文阅读的“后味”，这也是阅读经典文本所必需的。教师要善于在核心问题之后二度提问，即追问。追问作为前一次提问的补充和深化，有利于促进学生重新回到文本，或者联系生活去比较、分析、归纳、推理等,从而提升思维品质。追问不是随意地问，教师应该把握好追问的时机,问到点子上。一是对问题的答案产生分歧时。核心问题具有挑战性，阅读中产生分歧、偏离，甚至错误是难免的。教师要敏锐地把握其原因并及时追问，帮助学生找到正确的思考方向。如《圆明园的毁灭》中介绍圆明园建筑的第三自然段该怎样读？学生有主张平实的语气的，有主张自豪、高兴的语气的，争论不休。这时教师追问:文章写的是中华民族屈辱的历史，文章的情感基调是什么？引导学生发现文章开头第一句“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失……”很像“悼词”用句，因此课文适宜用“悼词”的语气朗读。二是学生的理解发生困顿时。课堂教学对话中，学生受认知水平的局限，有些问题无法自悟，这时教师要及时追问，帮助学生找到突破口。如教学《跳水》一课，教师设计了问题：“边默读课文边思考，是谁引诱船长的孩子爬上桅杆横木的？在课文中找出理由。”是猴子、水手，还是小孩自己？学生相持不下。教师及时追问:事故的发生难道只能有一种原因吗？从而引导学生系统思维，分清主次。三是学生的理解无法深入时。课堂教学对话中，由于学生对文本缺乏深度理解,难免会停留在浅表的认知上，教师要通过追问引导学生走向深入。比如《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文的教学,在学生领悟父母之爱后追问:父母之爱只是父母单方面爱孩子吗？从而把学生引向“母慈子孝”“父慈子孝”的勾连思维，并以作者后续成长与成就进一步证明。问题是思维之母，也是学生阅读的行动指南，统编教材的教学要强化问题设计和运用意识。问题的形式多元河以是问题串、学习单，也可以是建议和思路等。三、要素转化语文素养是指学生具有的比较稳定的、最基本的，适应时代要求的听、说、读、写能力,以及语文方面表现出来的文字、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。有专家说，语文要素是知识、方法、程序和过程，语文教学就是要促进这些要素向素养转化。就语文要素向语文素养转化没必要作全面分析，本文就教学转化中的短板进行手段与要领的简单说明。比较促进认知转化比较是认识事物的好方法，是促进学生思维发展的重要途径，也是确定事物同异关系的思维过程，是从“分析与综合”到“抽象与概括”的桥梁。比较体现在语文教学中就是阅读理解和构思表达的一种重要手段，也是促进语文要素认知转化的便捷途径。比较一般包括同类比较、异类比较和增删比较。同类比较，指的是同一类知识、文体、内容之间的比较，以及相同内容变化之间的比较。通过比较探索同类知识、内容之间的语文规律,发现差异,扩大知识外延，丰富语文内涵。如老舍先生的《母鸡》《猫》,同样是描写小动物，《母鸡》是比较直接的表达方式，而《猫》重点是对猫的行为描写,如果再延伸到老舍描写动物的其他文本,就能在比较中提升对动物描写的认知外延和丰富内涵。异类比较，包括不同文体之间和同文体不同文本间的创作方法、写作方法、修辞方法等的比较。如五年级上册第五单元,同是说明文的《太阳》《松鼠》风格差异比较。又如《松鼠》与《跑进家来的松鼠》写作对象皆是松鼠，但前者是说明文，后者是动物小说。增删比较，就是对课文或文本中的句子、内容、结构等进行增添或删减，然后与原句、原文比较,从而体悟句子和原文表达的巧妙，领悟文本的主旨。如把《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲”与“我母亲的背直起来了，转过身来了”相比较。再如《桥》一文中，在乡亲们过桥时就把老支书与儿子的关系交代清楚与课文现在的写法比较。以思维促进智力转化思维能力的发展程度是整个智力发展的缩影和标志。思维能力是中小学全面发展教育目标的核心，在学生发展核心素养或学科素养中处于核心地位。它也是促进语文要素转化最有效的工具。智力，指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。语文要素的转化是以智力为前提的，而智力的培养需要正确思维方法的引领。第一，用挑战性问题触发思维。思维不是自然发生的，它是由“难题和疑问”触发的，也只有挑战性的问题才能触发学生的深度思考，培养他们的高阶思维能力。挑战性问题设计，需要教师对学生、对课标、对教材进行深入分析。挑战性问题须能引发学生的认知冲突，处在学生思维的“最近发展区”,学生通过努力能解决,同时具有兼容性、开放性,能给学生思维活动创造更为广泛的空间。如五年级上册第六单元《父爱之舟》，同学们熟悉的是“父爱如山”,课题为什么是“父爱之舟”呢？这里的“舟”象征什么，“父爱之舟”做课题好在哪里？第二，协同学习，共振思维。协同学习，是以学生的学为中心，学生学习的过程就是与自我对话、与他人对话、与客观世界对话的过程。协同学习的前提是倾听，教师要营造倾听的氛围，也要培养学生倾听的意识，还要教给学生倾听的方法。比如“对话接龙”，可以采取几种做法:后一位同学对前一位同学的发言进行补充，或者提出不同的见解；可以在小组学习结束时及时追问哪些同学对同伴的发言作出了积极回应，是如何回应的；可以询问发言的同学，他的发言是受哪位同伴的启发产生的。学生倾听同伴发言，倾听与自己不同的见解，更能提升思维的深度和广度，建构新的认知。第三，思维可视化，外显思维。所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法策略呈现出来，使其清晰可见。也就是把大脑中的思维“画”出来的过程。“思维可视化”的工具有模型图、流程图、概念图、鱼骨图、问题树等。不同的工具有不同的优势和适用对象。如流程图便于厘清文章思路，制作流程图能培养学生的逻辑思维能力、增强思维的缜密性。如《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透力”》的思路流程分别是曲折型、直线型和平行线型。用训练促进能力转化“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文要素是在语文实践中转化的，而语文实践的主要途径就是语文训练。第一，明确训练目标。单元语文要素绝大多数呈现的是阅读策略，如“边读边想画面，感受那自然之美”“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”等。策略指明的是方向，而阅读实践需要的是策略之下的方法、能力和习惯。教学中须落实这样几项转化目标。一是陈述性知识向程序性与策略性知识转化。比如首先要把“用批注的方法阅读”转化为具体的阅读操作步骤和方法;其次，要有目的地阅读，如“在你不理解的地方作批注”“体会比较深的地方作批注”,学用结合才能有效促进转化。二是能清晰地表述语文要素运用