文学主题单元项目化学习的开发与设计-以五年级上册第三单元为例

文学主题单元项目化学习的开发与设计 以五年级上册第三单元为例十一世纪,教育目的聚焦于培养人的—核心素养，做事教育和做人教育的重要性随之凸显。教育目的的转变也呼唤着教育手段的更新，发端于杜威“做中学”的思想的项目化学习无疑是一种有益探索。教育领域的项目化学习是指在情境中对真实的驱动性问题展开探究，采取项目化小组的方式，运用各种工具和资源促进问题解决的活动。⑴这种立足于学生创造性思维和综合素养提升的学习方式与统编教材的编写理念不谋而合。教材中的文章按一定的主题进行组元，其中文学主题单元占比较大。文学主题单元是指由同一类别文学作品组成的单元，如童话、寓言等。为了提升知识的融合性和学习能力的综合性，同时提高教学效率，教师可以根据文学主题单元的文学属性，立足教材编写理念，突破单元编排的局限，整合内容，提炼主题，设置情境，以问题驱动，引导学生开展自主、合作、探究的学习，让学生体验围绕主题用学科知识解决问题和探究意义的过程，在主动学习的氛围中解决问题、提升素养。本文拟以统编教材五年级上册第三单元为例，探―、深挖主题，找准项目首先，须要明确“文学”与“文学主题”这两个概念。“文学”在《辞海》中的解释是“用语言塑造形象来反映社会生活，表达作者思想感情的艺术”。⑵文学是语言艺术，属于意识形态范畴,是重要的文化表现形式。文学主题单元指的是统编教材以同一样式的文学作品为内容主题编排的单元。文学主题单元项目化学习，旨在让学习者拥有更大格局、更高层面、更深入、更持久的文学认知，能发掘知识间、知识群落间的内在联系，探究、生成文学学习的意义,更大限度地传承文学中蕴含的文化精神。文学是美的，它的美重在对人的品格与精神的塑造，重在对人性的引领。因此，我们将文学主题单元的项目化学习主题定为文化精神的传承。基于这样的思考，可以设计三个学习项目：概括文体特征，提升文学审美能力，传承文化精神。统编教材五年级上册第三单元编排了《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三个民间故事，以“快乐读书吧”的形式推荐阅读民间故事《田螺姑娘》《梁山伯与祝英台》《八仙过海》等。本单元实施项目化学习，还可以拓展其他的民间故事。除讨文学主题单元项目化学习的开发与设计。了文本样式的民间故事外，还可以整合开发电影、电视、快板、木偶、皮影戏等形式呈现的民间故事，将这些也列入学习的内容。这样，立足教材又超越教材,立足课堂又超越课堂，通过创设真实的学习情境,让学生真实地、主动地参与学习实践活动，在三个学习项目的引导下进行学习，不断体验、探索、发现,不断形成对文学的新的认知、新的能力，提升涵养，塑造品格，从而达到传承文化精神的目的。二、依据项目，确定目标2014年，巴克教育研究所曾指出“挑战性问题”是项目设计的核心要素。换言之，项目化学习首先要在学习项目的引导下有明晰的学习目标，然后以目标为任务，用富有挑战性、驱动性的问题开辟完成任务的路径，搭建完成任务的桥梁。在民间故事单元，围绕以传统文化精神为主题的项目化学习中，根据单元内容特点、学生发展需求、课程标准要求和项目任务可以设定三个单元学习目标。根据项目一“概括文体特征”设定的学习目标是，通过单元统整、拓展学习，培养学生乐于发现、积极合作、主动探究的学习品质，并能发现、归纳民间故事的文体特征。根据项目二“提升文学审美能力”设定的学习目标是，破除课堂学习与生活的壁垒，穿越时间与空间，实施跨界拓展学习，在阅读、思考、想象、表达中根据语言形式和故事内涵，多角度感受民间故事的美，提升学生的审美能力。根据项目三“传承文化精神”设定的学习目标是，能超越教材、超越课堂,运用灵活多样的方式，从形式与内容两方面创造性地复述故事，传承民间故事承载的精神。三、根据项目，设计问题苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是个发现者、研究者和探究者，而在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”为了实现学习目标，聚焦关键知识和能力，教师要提出驱动性问题，引领学生去发现和探究。围绕第一个学习目标设计的驱动性问题是，如果让你给大家介绍民间故事，你会抓住民间故事的什么特点进行介绍呢？各民族民间故事有什么不一样？用什么方式介绍才更能给人留下深刻的印象？围绕第二个学习目标设计的驱动性问题是，民间故事美在哪，为什么深得人心？围绕第三个学习目标设计的驱动性问题是，从内容和形式两方面看，可以用什么方式创造性地复述民间故事？怎样灵活地传承民间故事承载的精神？四、问题驱动，分项学习紧扣项目学习目标，在问题的驱动下，引导学生以自主、合作、探究的方式学习，循序渐进地逐项展开学习，逐项评价、反馈、完善，通过一个个项目的落实完成整个文学主题单元的学习。在问题驱动下进行项目一的学习教学时，要基于单元内的文章，再结合学生已有的认知，去归纳、概括，从内容和形式两方面去发现相应类别文学作品的文体特征。（1） 立足单元的文本发现民间故事的特点。学生自主阅读本单元中的民间故事《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》，并展开合作交流，初步了解民间故事的文体特征。教师可引导学生结合已学过的其他文学体裁，对比发现民间故事的特点。（2） 小组合作设计民间故事地图。教师可先画一张中国地图，将单元中的民间故事标注在相应的地方，并注明民族，然后引导学生借助书本、网络搜集其他的民间故事，将发生故事的地点在地图上标出来。这是一种学生自主整合、横向拓展的学习方式，要占用一定的课外时间。有的学生可能需要大人的协助,需要家校沟通，争取家长的配合。教师引导学生以小组合作的方式，选读地图上的民间故事，关注民间故事中人物的特点。教师提取不同风格的民间故事，让学生选择自己熟悉或喜欢的，画出故事情节思维导图，发现民间故事的情节特点。（3）教师出示民间故事文体特征，概括自查反馈评价表，学生小组合作，对照互查项目学习效果，教师适时查漏补缺、引导点拨。在问题驱动下进行项目二的学习对于文学主题单元的学习，须要彰显文学的审美价值。审美是对事物和现象的观察、感知、理解、想象、判断等一系列思维活动。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调,使学生养成健康的审美情趣，是新课程的培养目标之一。在文学主题单元的项目化学习中，学生可以从不同的角度,充分发掘作品的美，借助文字联系生活去观察、感知、理解、想象、评价。在项目化的学习中，我们紧紧围绕驱动性问题引导学生多角度地发现审美客体中多元的美。文学教育是培养学生审美情趣的重要途径，要引导学生置身于作品中，获得情感体验，从中汲取文学作品的精华，领悟作品的内涵，以达到提高人文素养，增强人文底蕴的目的。在阅读中审美，发掘、欣赏语言传达的美。在教学中，教师可再次出示民间故事地图，引导学生走进经典的民间故事。教师出示民间故事地图后，让学生选择自己最感兴趣的故事，或潜心阅读，或依托网络音频资源听读，或借助网络看相关的视频，让学生灵活选择自己喜欢的形式去观察、感知民间故事多种形态的美。教师还可以引导学生多角度地交流、分享民间故事中最能打动自己的地方;学生可以演一演自己觉得最美好的地方，也可以开展相关的演讲比赛。在问题驱动下进行项目三的学习在项目化学习的过程中，教师可以围绕驱动性问题开展下面的学习活动。（1） 将单元语文要素和文化精神的传承有机融合。借助课后练习、口语交际和交流平台等几个板块，提炼创造性复述故事的一般策略:转换复述的角色，将自己当作故事中的人物去讲述；抓住重点，增添细节，丰富情节；变换情节讲述的顺序，设置悬念;配上相应的动作和表情。不管何种形式的创造性复述，都要注意凸显故事的主旨。（2） 通过一个民间故事，走进一段历史，感受人们对于某种精神的追求。比如学习《牛郎织女》，可以探究相关的历史。通过探究学生就能明白，《牛郎织女》的爱情故事，最早起源于古代的天文观念。早在先秦时期的《诗经》中，人们就把天上的牛郎星和织女星比作勤劳的牛郎和织女，但没有把他们想象成爱情故事中的人物；到了汉代，在人们的想象与创造中，牛郎和织女的爱情故事诞生了，这个故事越传越广；到了魏晋南北朝时期，南朝梁代的小说里就记载了织女私自下凡会牛郎，被王母活活拆散，只能隔着银河相望的故事。于是，农历七月七日也就成了固定的节日一乞巧节，姑娘们在这一天祈求自己心灵手巧。后来，故事还进入诗歌中，人们创作了很多表达七夕情思的诗词。（3） 借助一个民间故事，走进一个民族，感受民族文化。民间故事属于口头文本，它是民族文化传承的载体，反映了民族的精神风貌和价值追求，在民族文化生活中具有重要的意义。教师可以让学生根据故事中的环境、风俗、人物走进相关的民族，感受其精神风貌。如《猎人海力布》，教师可以让学生根据故事去探究游牧民族的生活方式。古时候，游牧民族长期过着逐水草而居的生活，所处的环境相对危险，因此他们崇尚像海力布那样的英雄。（4） 化身文艺宣传员，讲好一个故事。从内容和形式两方面创造性地开展讲演民间故事的活动，可以以课本剧的形式，用上道具;可以一个人讲，也可以分角色合作讲;可以到社区、幼儿园等地方去讲，在角色表演的实践中更加深刻地体会民间故事所蕴含的精神品格。（5）尝试写故事评析。引导学生发现所阅读的民间故事的多元美，对接自己的情感体验、真实评价，在评价中再次体会民间故事所带来的文化特质。五、揭示规律，拓展迁移语文学科项目化学习，聚焦关键语文知识和能力，聚焦语文核心素养，用驱动性问题指向这些知识、能力和素养，在解决问题的过程中实现学科与学科、学科与生活、学科与人际的融通与拓展，用项目成果呈现对语文知识的创造性运用和深度理解。教师从单元人文主题中判断文学主题的类别，确定主题为文化精神的传承，围绕主题设计学习项目，根据项目确定学习目标，根据学习目标设计驱动性问题，