高中历史课堂讨论法应用现状分析 5200字

高中历史课堂讨论法应用现状分析5200字【摘要】：课堂讨论法在目前高中历史教学中应用偏少，局部教师使用了讨论法，但存在诸多问题，效果不理想。究其原因，主要是受旧课程内容的影响，现有教育评价机制的制约，教师熟悉上的误区和不足对讨论法具体实施和操作的经验、技巧以及学生因素的影响。要改变这种状况，要求教师合理取舍教材知识，为讨论法的实施赢得时间。打消熟悉上的误区，充沛熟悉和重视讨论法的功能，坚持应用讨论法。加强对讨论法的研究和实践，把握讨论法具体实施和操作的经验、技巧，保证讨论法实施的效果。改变对学生学业的评价方法，挑战学生的犬儒哲学，提高学生参与讨论的热情。相信通过广阔历史教师的努力能开创出历史教学的新天地。

【要害词】课堂讨论法、应用现状

一

讨论法并非新的教学办法，西欧于17世纪就开始采用，20世纪50年代我国的现代教育中开始使用讨论法。尤其是最近十年来在对素质教育的探索中，一些教师在教学中积极尝试有利于学生能力提高的各种办法，讨论法就是其中之一。在新课程、新教材大力推广的今天，它逐渐成为备受广阔师生欢迎和接受的互动学习办法之一。则课堂讨论法在高中历史教学中应用现状到底怎样呢？笔者经过大量听课后发现，其应用状况不容乐观。主要存在下列两个问题：

〔一〕讨论法未能引起广阔历史教师的重视，课堂教学中很少应用，许多教师对讨论法持拒绝态度。所听102节课中只有33节课应用了讨论法，仅占32.4%，每堂课应用时间平均只有10分钟左右，最长不超过20分钟，最短不到5分钟，整堂课都进行讨论的为零。通过对应用讨论课的统计分析，呈现以下特点：从学校看，重点中学应用相对多一些，普通中学应用相对较少，分别为57.6%和42.4%；从教师看，新教师、年轻教师应用相对较多，老教师、中老年教师使用相对就少，分别为63.6%和36.4%；从年级看，高一年级相对多一些，高二年级就要少一些，高三年级根本上就不采用了，分别为48.5%、42.4%和9.1%；从课堂看，公开课上根本都能应用，非公开课上鲜有所闻，其中公开课31节，应用28节，非公开课71节，应用5节，应用率分别为84.8%和7.04%；新授课上尚有应用，复习课上几乎绝迹，102节课中，新授课为59节，复习课为43节，应用率分别为52.5%和4.65%，应用讨论的33节课中，新授课31节，复习课2节，分别占93.94%和6.06%。因此从总体看，讨论法在高中历史教学中应用不够遍及，讲授法等传统教学办法仍唱主角。

〔二〕局部教师在教学中使用了讨论法，但流于形式，不注重实质内容，教学效果不理想，讨论法应有的作用难以发挥。使用了讨论的课堂常出现的问题有：

1、学生预备缺乏。教师往往是在课堂中讲到某一知识点时提出一个讨论题，事先没有提供讨论题的有关资料，学生也没有查阅相关资料，而给学生的思考时间也往往只有3--5分钟，甚至更短。这样既不足史料的支持，又有时间的限制，学生只能按教材所提供的知识苦思冥想，思考也不充沛，除书本知识外讲不出其他的观点，尽管教师努力点拨，但是学生还是难以揣摩出个道道来，不得不由教师来颁布答案。

2、不足有效的分组和明确的分工。由于教师平时很少使用讨论法，因此在课堂上进行讨论时往往是临时按邻近学生组成讨论小组，无法顾及学生的个体差别，也没有改变座位编排形式，每位小组成员充当什么角色，担负什么任务都没有明确分工和安顿，讨论中有的学生无所事事，可有可无，他们难以从中受益，使讨论效果大打折扣。

3、讨论题的设计不尽合理。都是教师提出讨论题，没有学生自己提出的讨论题；演绎式讨论题较归纳式讨论题占多数，反抗性答辩式讨论题几乎没有，讨论题不足多向性思考，题型比拟单一；有些问题，采用谈话法或提问法就可解决，没有必要进行讨论，却被设计成了讨论题。

4、很多教师在讨论进行前自己已预备好了讨论题的答案，在讨论中不断暗示或提醒学生，努力把学生的思维往自己构想的答案方向引导，最后总结的的答案就是教师事前构想的答案，短少学生自己的创见。

5、一些教师对于讨论中学生提出的很有见地或进一步讨论价值的看法、观点没有引起足够的重视，没有引导学生深入讨论，丢失了学生进一步探讨以获取新知的良好时机。示例，有位教师在讲授?日本明治维新》时，说到日本明治维新和中国戊戌变法在相同的国际国内背景下进行改革，却导致了一成一败的不同结果，要求学生以两国改革一成一败的原因展开讨论。有一位学生谈到，日本明治维新前进行了武装倒幕，推翻了幕府的腐朽统治，然后进行了明治维新，是在革命成功的根底上进行改革，而中国戊戌变法前并未进行革命推翻清政府，封建顽固势力仍然相当强大。教师肯定了学生的答复后就急着让学生继续寻找答案。其实这位学生的答案已否认了教师所强调的两国改革的“相同背景〞，指出了两国改革背景上的重大差别，改革背景虽有相似却非相同，但教师没有意识到这一点，自然就没有修正原先的提法。而这一答案还可进一步探讨，既然日本是先革命后改革取得了成功，则之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些旨在开展资本主义的社会改革，为什么中国资本主义还是没有走上独立开展道路，中国仍然没有富强起来呢？

6、教师对总结重视不够，总结有欠火候，少有点睛之笔的效果。如一位教师在讲授?洋务运动》时把学生分成两组，分别以“洋务运动的作用主要是积极的〞和“洋务运动的作用主要是消极的〞为题进行讨论，讨论结束后，教师只是把学生两方面的答案分别进行提炼，以多媒体课件展示，然后要求学生将答案要点记录于书本或笔记，没有进一步揭示要用两点论〔一分为二〕、重点论的辨证观点去评价历史事件。

二

为何多数教师拒绝讨论法或是使用了讨论法，但效果不理想呢？

〔一〕旧课程内容的影响。旧课程下学生需要学习的科目太多，高一、高二科目就多达十门以上，每门功课除看书、做作业外，学生自由支配的时间已所剩无几，高三又忙于应付高考，时间上更难保证。就历史学科而言，旧课程史实性知识量很大，学生需要记忆和把握的知识纷繁琐碎，教师需要花费大量时间帮忙学生分析整理。在这种情况下，由于时间上和空间上的限制，要实施课堂讨论法就有很大的难度，因为讨论法需要有足够的时间才能有效实施。

〔二〕现有教育评价机制的制约。现有的教育评价就是看成绩，社会对学校、学校对教师、教师对学生无不看重成绩。虽然笔者的说法可能有点偏激，但却是不争的事实。社会对学校的评价是看学校高考的上线率、重点率和本科率，尤其是重点率。“三率〞高，学校就在社会上就有良好的口碑和较高的声誉，要是出了一位“状元〞那更是无人不知，无人不晓了。俗话说“人往高处走，水往低处流〞，学生和家长普遍存在盲从心理，哪所学校考得好就往哪所学校挤。这种舆论评价会直接影响到学校的生源和财源，说得严重一点会影响学校的生存和开展。社会对学校的这种压力又转嫁到了教师身上，学校对教师的评价自然也就以教学成绩为主了。虽然在一些公开场合上，学校领导不会这么公开强调，但是实际上教师的教学成绩往往与各类评优、职称评定、奖金分配密切挂钩，有的学校甚至以此来确定教师的工作岗位，美其名曰“竞争上岗〞。任何一位教师假如在高考中拖了后腿，既损自己的名望，又损学校的声誉，因此每一位教师都不敢掉以轻心，绞尽脑汁，想尽各种方法来提高学生的考试成绩，于是作业成堆，各种考试成了家常便饭。在教学办法的选择上，讲授法以其经济、快速、高效而成为首选，讨论法被丢弃一边也就不希奇了。经常听到一些教师对讨论法抱怨：这么多知识，假如采用讨论法，则连教学方案都完成不了，如何让学生加入考试？怎么考出好的成绩？学生上高中的现实目标就是能上一所理想的大学，而进入大学的敲门砖就是高考成绩，学生也就不在乎是否积极参与课堂讨论了，因为讨论课上的表现与他们能否上大学毫不相干。这正是为什么到了高中，课堂讨论法应用明显减少，直至高三销声匿迹的原因。另一种较常见的现象也证实了这一点，高一、高二时学生对教师的提问尚有回应，到了高三根本很少有学生积极回应，这一现象有多种因素造成，但与上述问题不无关系。由此可见，以成绩为主的教育评价机制是制约讨论法应用的重要客观原因之一。

〔三〕教师熟悉上的误区和不足对讨论法具体实施和操作的经验、技巧。教师熟悉上的误区削弱了对课堂讨论法的应用热情。误区一：对讲授法与讨论法优点和缺点的误解。在对待讲授法时往往是凸现其信息传递速度快、所花时间少、经济实效、轻易把握、平安可靠等优点，忽略了其缺点。在对待讨论法时往往是凸现其信息传递速度慢、消耗时间和精力、短期效果不明显、技术要求高、会加重学生负担等缺点，忽略了其优点。但要知道，只要讨论法运用合理得当，坚持应用，持之以恒，上述缺点也就不存在了，这纯正是教师的主观熟悉而已。也有教师这样认为，讨论法是学生间的一种合作学习，共同解决问题，得出的答案也是多向性的，而高考答案是要求学生个体独立解决的，而且答案是唯一的。这两者之间真的互相矛盾吗？其实不然。误区二：教师高估了自己而低估了学生。教师有时会高估自己发言的价值，认为教师拥有丰盛的知识、专门的技术和经验，在学生面前是专家，是权威，离开教师的帮忙，学生就难以解决问题。有时会低估自己的学生，认为学生预备缺乏，不习惯批判性思考，不能学习比拟难的材料等。持有这些假定的教师在课程开始的时候通常会给学生无微不至的照顾，手把手逐条告诉学生他们需要学习什么，这就必然导致教师导向和控制的说教或讨论。误区三：对知识本质的误解。有的教师认为知识是以大量的个人或集体给予和接受的方式建构起来的，教育是一个学生堆积知识的过程。他们所把握的有价值的信息和知识，必须通过报告、文章、书本以及一些其他方式传授给学生，对学生进行说教式的传授是他们唯一可以采取的一种教学办法，以为这就是向学生传道、授业、解惑。

有的教师由于平时很少使用讨论法，甚或没有使用过讨论法，对讨论法不足研究和实践，短少讨论法具体实施和操作的经验、技巧。讨论法的实施需要一定的技术要求，需要解决许多问题，诸如怎样设计讨论题？遵循什么原那么？如何搜集资料？如何科学分组？小组成员怎么分工？讨论时间如何合理安顿和控制？什么时候进行讨论较为适时？讨论过程中如何应对各种可能出现的意外？如何评价讨论成果？如何总结？如何保持师生发言的平衡，既突出学生的主体地位，又发挥教师的主导作用？等等。每一个问题都要求处理得当，任何一个环节出了问题都会影响讨论的效果。有些教师对于上述问题不足实践和研究，就会使讨论流于形式，很难获得理想的效果。

〔四〕学生因素的影响。教师成功应用讨论法的又一重要条件是得到学生的密切配合，学生积极思考，敢于质疑，踊跃发言，否那么讨论将难以发展。由于长期受传统教学办法的影响，学生胆小怕事，不足主见和创见，解决问题的能力相对较差，对教师的依靠性强，学习机械、被动，教师讲，学生边听边记笔记几乎成了一种固定的模式。在这种情况下，教师一旦改变教学办法，实施讨论法，学生会感到不习惯。当然这并不意味着学生反对讨论法，但事实上在真正进行讨论时，表现活泼、发言积极的学生就是有数的那几位，有些学生即使他有思想要叙述仍然一言不发，保持沉默。有的是由于性格内向，有的是胆怯说错被人取笑，有的是教师没有提供充足的思考时间，还没有考虑充沛，有的是认为为讨论做预备和全身心投入讨论十分不值得，宁愿把精力放在如何去应付那些考试上，也与教师有关，假如一个教师自问自答，经常打断学生的谈话，或者努力打破沉默，则学生就会认为他们没有必要发言。上述因素影响了许多学生参与讨论的热情，讨论课变成了少数活泼学生表演的舞台，而短少了多数学生积极参与的讨论课就难以收到理想的效果，因为我们教育的最终目标是“不求人人成功，但求人人进步〞。上述问题的存在又会使教师丢失坚持应用讨论法的信心，有些