建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发

建构主义学习理论的基本看法及对教课的启示建构主义教课的目的是培育新世纪擅长学习的终生学习者，使他们能够自我控制学习过程，拥有自我解析和评论能力；反思与批评能力以及创新精神。所以，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教课带来了一场革命。使教课的中心由教师向学生转移，这就要求我们完全地改变传统的知识观、学习观、教课观、学生观和教师观。建构主义的知识观：1．知识不是对现实的纯粹客观的反响，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只但是是人们对客观世界的一种讲解、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最后答案，它必然随着人们认识程度的深入而不停地改革、升华和改写，随之出现新的讲解和假设。知识其实不能够绝瞄正确无误地概括自然与社会的法规，供给对任何活动或问题都适用的解决方法。在详尽的问题解决中，是需要针对详尽问题的情境对原有知识进行再加工和再创立的。2．知识不行能以实体的形式存在于个体以外，只管经过语言赐予了知识必然的外在形式，且获取了较为宽泛的认可，但这其实不意味着学习者对这类知识有相同的理解。真实的理解只好由学习者自己基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。不然，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”可是一些抽象的、无心义的符号。3．课本知识，可是一种关于某种现象的较为靠谱的讲解或假设，其实不是讲解现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识诚然包含真谛，但其实不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的讲解。4．任何知识在为个体接收以前，对个体来说是没有什么意义的，也无声威性可言。所以，教课不能够把知识作为早先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的原因，用社会性的声威去压服学生。学生对知识的接收，只好由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来解析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不单理解新知识，同时也对新知识进行解析、查验和批评。建构主义的学习观：1．学习不是由教师把知识简单地传达给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这类建构是没法由别人来取代的。2．学习的过程应该同时包含双方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰经过同化与适应而实现的双向建构的过程是一致的。可是现在建构主义者更重视后一种建构，重申学习者在学习过程中其实不是发展起一种仅供往后提拿出来以指导活动的图式或命题网络，恰巧相反，他们所形成的对看法的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，进而使学习者在面对新的情境时，能够灵便地建构起用于指导活动的图式。3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自己的经验，包含正规学习前的非正规学习和科学看法学习前的平时看法，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外面信息进行主动的选择、加工和办理，进而获取自己的意义。应该注意的是就外面信息自己而言是没有什么意义的，意义是学习者经过在新旧知识经验间屡次、双向的互相作用过程中而建组成的。所以，学习不像行为主义所描述的“刺激—反响”那样。学习意义的获取，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注怎样以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义的学生观：1．建构主义教课要修业生在复杂的真实情境中完成任务。传统的教课，学生平时选择缺少“认知矛盾”的学习道路，也就是说学生偏向于选择对他们没有难度的任务。而在建构主义教课中，学生需要面对要求表现认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。因此，学生需要采纳一种新的学习风格，需要采纳新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。2．建构主义教课比传统教课要修业生肩负更多的学习管理任务。显然，如果学生缺少管理自己学习的时机，他们就不行能成为自主的思虑者和学习者。但建构主义教课也不能够一下子完整让学生管理自己的学习任务，因为，高度认知复杂性的学习环境可能让学生感觉惊慌失措。所以，在建构主义教课中，教师应该时辰注意让学习任务一直处于学生的“近来发展区”，并供给必然的“支架”和指导。同时“支架”应该随着学生理解的深入而渐渐拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。3．学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技术和习惯。学生应该踊跃地融入到建构主义教课日程中，踊跃地投入到新的学习方式中。建构主义的教课观：1．因为事物的意义并不是完整独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因此教课要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他看法不同样看法的基础。所以，合作学习碰到了建构主义的宽泛重视。这些思想是与维果斯基关于重视社会交往在少儿心剪发展中作用的思想是相一致的。2．学习者是以自己的方式建构关于事物的理解，因此不同样的人看到的可能是事物的不同样的方面，所以，其实不存在唯一的标准理解。教课应该经过学习者的合作使理解变的更加丰富和全面。教课不能够忽略学习者的已有知识经验，简单强硬地从外面对学习者推行知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，指引学习者从原有的知识经验中，生长出新的知识经验。这一思想与维果斯基的“近来发展区”的思想是一致的。3．教课不是知识的传达，而是知识的办理和变换。建构主义倡导情境性教课。认为，学习者的知识是在必然的情境下，借助别人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必需的信息等等，经过意义的建构而获取的。所以，教课应使学习在与现真相境邻近似的情境中发生，以解决学生在现实生活中碰到的问题为目标。4．在教课过程中学习内容要选择真实性的任务，不能够对其做过于简单化的办理，使其远离现实的问题情境。因为详尽问题经常都同时与多个看法理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，重申学科的交错与综合。因为这类教课过程与现实问题的解决过程邻近似，所需要的工具经常隐含于情境中间，因此在教课中要请教师其实不是将已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展现出与现实中专家解决问题邻近似的研究过程（甚至有人主张教师不要备课），供给解决问题的原型，并指导学生的研究。建构主义主张，一方面要供给建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对详尽情境采纳适合的策略。5．在教课进度的设计上，建构主义者提出要表现整体性的任务，让学生试一试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技术。因为知识是由围绕着重点看法的网络结构所组成，它包含事实、看法、概括化以及相关的价值、意向、过程知识、条件知识等。所以，教课活动不用非要组成严格的直线型层级。学生能够从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既能够从要修业生解决一个实责问题开始教课，也能够从给一个规则下手。在教课中，第一要选择与学习者经验相关的问题（这类问题其实不是被过于简单化的），同时供给用于更好地理解和解决问题的工具。此后让学生单个地或在小组中进行研究，发现解决问题所需的基本知识技术，在掌握这些知识技术的基础上，最后使问题得以解决。建构主义的教师观：1．教师的作用应从传统的向学生传达知识的声威角色转变成学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。在建构主义学习中，教师不再是知识的表现者和知识声威的象征，而是学生学习的高级伙伴或合作者。教课应在教师指导下以学习者为中心，重申学习者的主体作用，教师应该重视学生自己对各种现象的理解，聆听他们时下的看法，思虑他们这些想法的由来，并以此为据，指引学生丰富或调整自己的讲解。2．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的供给者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。在建构主义学习中教师一定认识到教课目的不单包含认知目标，也包含感情目标。教师要重视学生的感情领域，使教课与学习者个人相关系。教课要渐渐减少外面控制，渐渐增添学生自我控制学习的过程。教师不单需要在学习内容方面指导学生，并且更需要在新的学习技术和技术方面指导学生，并将监控学习和研究的责任也由教师为主转向学生为主，最后要使学生达到独立学习的程度。3．教师应在可能的条件下组织协作学习（展开议论与交流），并对协作学习过程进行指引使之朝有益于意义建构的方向发展。教师一定创立一种优异的学习环境和符合教课内容要求的情境及提示新旧知识之间联系的线索，让学生在此中能够经过实验、独立研究、合作等方式进行学习，以指引学生建构当前所学知识的意义；指引的方法包含：（1）适合的问题以引起学生的思虑和议论；（2）议论中想法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；（3）要启示引诱学生自己去发现规律、自己去纠正和增补错误的或片面的认识。4．教师一定为学生设置真实、复杂的问题。因此，他们不单调定开发或发现这些问题，并且一定愿意放弃这类“知道条件严实的问题确实切答案”的看法。教师一定认识到真实世界的复杂问题可能有多种答案，激励学生提出解决问题的多种看法。自然这就需要改变传统的评论策略，为此，教师应该向供给学生元认知工具和心理丈量工具，培育学生联系的、批评的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。因为这样的看法，这就要请教师充分发挥学生学习的自主性，指引学生主动发现问题、主动采集、解析相关信息和资料，主动成立知识看法和意义。这正是建构主义学习理论的核心，所以建构主义学习理论能够为课堂教课改革供给理论指导。（一）建构课堂教课新模式在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教课对照已发生很大变化。因此第一教师一定改变陈腐的教育思想与教育看法，以现代教育思想和学习理论为指导，利用现代人工信息技术和媒体技术的优势，研究最优的课堂教课模式。课堂教课中应进一步发挥勤学生的主体作用，让学生主动地参加到获取知识的过程中去，做到：教课思路要清楚，过程流畅、自然，问题设计适合可行，符合学生实质，发问要有技巧，因人设疑，灵便多变，努力提升课堂教课收效。（二）不停引诱学生成立新的学习目标因为只有学生清楚地意识到自己的目标并形成与希望的成就相应的预期目标时，学习才可能成功。但这一目标，它形成于学习过程，由学生自己设定。应激励学生确定自己的目标，经过不同样的路子达到目标，并评定自己在此过程中获取的进步。同时也应引诱学生形成新的目标，应贯穿于教课过程的每一环节。课堂教课中应做到：(1)课题引入——设置悬念情形，(2)看法形成——设置判断情形，(3)难点化解——设置阶梯情形，(4)规律获取——设置研究情形，(5)知识深入——设置应用情形。这样使学生在每个教课环节中都有新目标，使之成为主动的建构者。（三）充分发挥学生的主体作用各种建构主义学习理论都重申了学习者在建构性学习中的踊跃作用，这就要求课堂教课中擅长激发学生的好奇心和求知欲，使学生主动踊跃的学习。教课中应依据内容和学生的特色，选择适合的教课方法，灵便运用适合的教课手段，引起悬念，使学生产生好奇心和强烈的求知欲。特别注意的是，教师的教课语言也要正确生动形象，擅长设疑，启示学生思想，活跃课堂气氛。（四）促进新、旧知识的交互作用建构主义学习认为，全部新的学习都是成立在以前学习的基础上或在某种程度上利用以前的学习。比方，在解决问题的学习中，总要有一个原有的知识激活阶段，此后经过同化或适应过程重修新知识与原有知识结构之间