学校教育再生产理论的演变与思考,教育社会学论文

学校教育再生产理论的演变与思考,教育社会学论文摘要：通过学校教育实现社会不平等的再生产是教育不平等研究的重要议题。在这一议题下,相关研究沿着下面脉络展开:以学校教育简单复制社会秩序的学校符应式再生产,到以学校教育作为中介气力介入华而不实的学校中介式再生产,再到具体表现出学校教育复杂性和矛盾性的学校竞逐式再生产。受这一理论脉络发展的启示,本文提出教育不平等的研究需深切进入学校教育的经过,动态呈现学校教育中文化的张力及主体的行动,以期发现学校教育更为丰富和潜隐的再生产逻辑。本文关键词语：学校;再生产;教育经过;Abstract：Reproductionofsocialinequalitythroughschooleducationisanimportantissueinthestudyofeducationalinequality.Underthistopic,relatedresearchhasbeencarriedoutalongthefollowingcontext:schoolsreactivereproductionofschoolsthatsimplyreplicatessocialorder,tointermediatereproductionofschoolsthatuseschooleducationasanintermediaryforce,andthentotheembodimentschoolswithcompetitivereproductionofthecomplexityandcontradictionofschooleducation.Inspiredbythedevelopmentofthistheoreticalcontext,thisarticleproposesthatthestudyofeducationalinequalityneedstogodeepintotheprocessofschooleducation,dynamicallypresenttheculturaltensionandtheactionsofthesubjectsinschooleducation,inordertodiscovertheschooleducationisricherandlatentinreproductionlogic.Keyword：school;reproduction;educationprocess;教育与社会分层之间的关系是教育社会学的关注重点,但是自科尔曼报告的经典结论之后,造成教育不平等的原因被指向学校之外,切断了这一时期对于学校教育与社会分层之间更为细致和复杂关系的探究。始于对这一报告的批判,新教育社会学开场了揭开学校黑箱的努力。学校教育经过本身能否弥补亦或支持了个人、群体之间的文化差异,这样的问题重新开启了对于学校教育与阶层关系的考虑:一旦孩子进入学校,不平等会发生什么改变?怎样改变?学校教育经过影响不平等的轨迹是什么?学校教育在阶层再生产中究竟充当了如何的角色?是无为者不平等没有改变?还是作恶者不平等愈加严重?亦或是补偿者不平等得到减弱?不同学科的学者将视野聚焦到学校教育与社会构造的关系层面,学校再生产的内在机理被层层剥开,不同的再生产轨迹得以渐渐显形。一、学校符应式再生产鲍尔斯(SamuelBowles)和金蒂斯(HerbertGintis)是首先对学校教育的再生产提供学术性视角的学者。他们在(资本主义美国的学校教育教育改革与经济生活的矛盾〕一书中用符应原则(correspondenceprinciple)概括了学校再生产阶层构造的机制。教育制度再制工人意识的能力,存在于一种直截了当的符应原则之中:至少就过去这个世纪而言,学校教育主要透过学校与阶级构造之间的符应,而一直对生产社会关系的再制有所奉献。1鲍尔斯与金蒂斯将学校的教育经过与资本主义的物质生产经过加以比拟,以为两者都不是单纯的技术经过,而是社会经过,并且只要将两者的构造进行比照才能更好地理解学校教育。符应理论的提出,是鲍尔斯和金蒂斯将生产经过的社会关系与教育制度的社会关系进行比拟之后得出的一个用以解释讲明学校教育何以如此的理论。2根据鲍尔斯和金蒂斯的分析,教育制度被建构成了以达成劳动力的目的:第一,学校教育生产知足将来工作表现所需要的技术性技能与认知性技能。第二,教育制度协助将经济关系的不平等合法化,正是基于教育的客观主义取向与功绩主义取向,使得人们能够接受由工作职位的获得而完成的阶层分工。第三,学校生产、奖赏、并标定与层级制度中职位等级有关的个人特征。第四,通过教育程度的学历区分,对应并强化了社会分等的阶层化意识。1根据进步自由主义对学校教育的设想,学校理应同时发挥将年轻一代融入社会的整合功能、保障人们公平竞争的平等功能、帮助人们健全身心的发展功能。但鲍尔斯和金蒂斯却批驳道,指望学校教育系统会根据人们的内在本质去自由发展,这种想法是完全无法想象的。由于基于进步自由主义理念进行的学校改革充满了矛盾:教育制度之所以已经发展出其压制且不平等的构造,正是由于它作为异化性与阶层性劳动力之生产者的角色。1换言之,正是符应经济秩序并支配学校教育目的整合功能,异化并伤害着帮助学生健全身心的发展功能和平等功能。社会不平等借由技术绩效主义观,在将人各安其位的整合功能的掩护下,经过教室中的竞争、成功与失败,让学生们甘心于他们现有的位置和将来的职位,以确保最重要的职位由最应该的人占有,进而在不知不觉中合法化了劳动力的再生产。教育制度透过其与社会生产关系之间的这种构造性符应,有助于年轻一代融入经济制度之中。详细表现为:其一,经过教育制度使个人的自我概念、抱负,以及社会阶级认同合适社会分工的要求,不只使学生习惯于工作场所的纪律,而且也发展个人举止的类型、自我演出的方式、自我心像,以及社会阶级认同;其二,教育中的社会关系,如行政人员与老师之间、老师与学生之间、学生与学生之间,以及学生与他们的工作之间构成了一种垂直的权威层级关系,这一关系对应于层级的社会分工体系;其三,教育中的学生对自个的学习缺乏控制力,学生与课程内容之间的疏离感,以及学校根据学习的结果成绩,而不是根据学习的经过所进行的酬赏,都符应了劳动生产经过中劳动的异化;其四,学校通过考核和评价的制度化管理与工作场所的管理与控制方式构成勾连。鲍尔斯和金蒂斯除了试图找出上述各种学校教育与工作场所的显在的类似之处,以此讲明学校教育究竟怎样配合资本主义社会经济构造秩序的各种要求外,他们还试图通过学校潜在课程来揭示学校怎样塑造符合阶层身份的价值观与态度来实现再制。比方,地位较高的父母会比地位较低的父母更愿意为他们的子女选择开放的教室。由于地位较低的父母在工作中处于附属地位,所以偏爱一种严格的、叫人服从的教育方式,这是他们自个的工作经历体验的直接符应。而那些拥有专门职业的、自我雇佣的父母偏爱一种比拟开放的气氛。地位较低的父母重视子女的礼貌、整洁、真诚实在以及服从,同样的,劳工阶级占多数的学校往往更强调行为的控制和遵守规则;然而地位较高的父母则强调好奇心、自我控制、谅解以及负责,处在富有的市郊的学校则采用比拟开放的制度:较大的学生介入、较小的直接监督、更多的学生选修课程,以及一种强调内化控制标准的价值制度。1但是在这一符应关系中,固然学校教育的关系秩序与社会经济构造的关系秩序有着很多类似之处,固然学校在潜在课程方面配合了社会劳动力的分层生产,但学校并不是主动或有意的一方。鲍尔斯、金蒂斯进一步指出:这种不平等并不是历史性地起源于教育制度,也不是来自不平等且压制的学校,压制和不平等的根本源头存在于资本主义经济制度的构造和功能运作之中。因而,借助补偿教育等进行的学校教育改革,也必然遭遇失败的结果,由于资本主义制度下的不平等不是根本源头于个人的缺陷,通过弥补个人的缺陷显然并不能切中要害。结果不平等与时机不平等的根本源头不存在于人性之中,不存在于科技之中,不存在于教育制度本身之中,而是存在于经济生活的动力之中。1任何无视资本主义的生产和财产关系这一更为宏大的构造,不以挑战经济不平等、社会不平等,甚至资本主义制度的方式方法去促成社会平等的教育改革都无异于痴人讲梦。符应理论在讨论学校与社会的关系上可谓辛辣独到,但是在这里,学校的黑箱仍然没有被彻底打开,符应理论所揭示的学校教育中的众多偏见,并不生产而只是合理化已经存在的劳动分工、反映整个社会中的特权构造,教育体系基本上没有减少源于经济的不平等和压迫。学校对于社会经济构造及其内部秩序的直接对应和再制,使得学校和老师似乎成了任人摆布的棋子,完全遵从现有体制的要求与布置,学校成为构造的应声虫。2这是符应式再生产所遭遇的最大窘境:社会借助学校进行的再生产的经过以及华而不实可能的复杂性和丰富性被符应原则简化了。但这显然无法减弱符应原则这一视角对于透视再生产的学术震撼力,后来的学者正是站在其肩膀上,或批驳或发展再生产的其他解释途径。二、学校中介式再生产假如讲符应式再生产主要是通过劳动力生产这一学校的结果和功能找到了学校教育与社会经济构造秩序之间的关联,那么中介式再生产则是从学校文化传递的内容和经过角度,试图讨论学校与阶层构造之间的复杂的转化关系。前者,通过学校生产什么考察不平等构造,后者则从学校怎样生产呈现不平等秩序。华而不实伯恩斯坦的编码理论与布迪厄的惯习理论是学校中介式再生产的研究典范。在讨论教育不平等的途径上,两人确有异曲同工之妙,伯恩斯坦曾评价布迪厄的惯习理论:符码概念与布迪厄的惯习(habitus)概念有某些关系。本质上,它是一个由阶级位置和各种不同实践场域所构成的文化文法。惯习固然澄清这些由具阶级特殊性的文法和各种不同实践场域的规则,但却无法厘清这些特殊性文法在习得的历程中,是怎样建构与传送的。符码就是在于描写专业化惯习的教育文法,及规约这些惯习习得的传递形式的尝试。3伯恩斯坦和布迪厄都没有将目光仅仅停留在教育与社会不平等之间的关系审视上,而是分别从语言符码和文化惯习切入,审视学校之内的知识构造和文化价值究竟怎样充当了再生产的机制。能够讲符码与惯习是分别理解伯恩斯坦与布迪厄整个思想体系的两个抓手,是贯穿其理论考虑始终的核心议题,也是解释学校之所以是再生产中介的切入点。两者都试图克制宏观与微观的对立,建立客观构造与主观意识的关联。熟悉伯恩斯坦的符码理论,首先是从他关于精致符码和局限符码的区分开场的。伯恩斯坦注意到在工人阶级孩子身上,语言以简短的命令句和大量情绪性的表示出、不假思考的论断为主,他将这种语言称为公共语言(publiclanguage)。相反,中产阶级的孩子讲话时能够阐述事情的前因后果,态度平和,讲话留有余地,不轻易作出判定,判定时也使用条件性的限制,他将这种语言称为正式语言(formallanguage)。伯恩斯坦相信不同的语言形式导致使用者不一样的符号世界,并影响他们对待生活的态度和行为。公共语言由于带有较多的命令和情绪,长期生活在这种语言环境里的孩子,好奇心会被压抑,对于自我意识、事情逻辑性和关系性的敏锐度会降低,只注意到个别的事物内容。相反,正式语言由于能够让使用者抽离详细情境而进行普遍化地表示出,因而使用者懂得观察事情的因果关系。由于学校教学侧重正式语言,只能驾驭公共语言的工人阶级子弟会感到格格不入,两种语言所衍生的感悟取向导致阶级教育成就差异。伯恩斯坦进一步分析道:工人阶级与中产阶级之所以在语言表示出上存在差异,是由于中产阶级身处更具流动性、陌生化和异质性的社会环境,所以进行沟通时不能保证听者一定熟悉自个所议论的人、事、物,所以表示出时必须清楚阐释事情的来龙去脉,才能使得任何背景的人都能听得明白,导致表示出具有普遍性,这便是精致型符码的核心意涵。而工人阶级由于身处缺乏流动性、成员同质性程度高、熟人型的社会环境,沟通时习惯将听者视为一个圈子里的人,具有只可意会不可言传的默契,表示出时带有索引性特征,经常隐去对事情来龙去脉、前因后果的交待,因而只要属于和讲话者同一群体的人才能听得明白,这便是局限性符码。4在伯恩斯坦这里,再生产的完成取决于不同阶层学生符码与学校符码之间是连续或是断裂。其后,伯恩斯坦自个意识到由于之前的研究强调家庭知识特质与学校知识特质之间的连续性与不连续性,学校知识特性没有给予问题化,而是将之视为天经地义,这反而产生了一种观点,视学校为一个不成功的同化机构,而家庭则是教育病理学的主要来源。5他在其后的研究中进一步阐释道:符码概念不单只是一个认知取向的规约者,它还规约着官方和地方教育机构(学校和家庭)里心性、认同与实践。进而又提出了辨识规则(recognitionrules)和实现规则(realizationrules),意在从更普遍的意义上来回答外在是怎样转变成内在,而内在又怎样彰显本身,进而形塑外在?3将符码看作是学校知识和教学的深层构造,进而显明学校教育在再生产中的中介作用。布迪厄从文化的角度,分析了优势阶层孩子的学业成功来自家庭文化资本与学校文化价值之间的类似性及连贯性,学校呈现的是优势阶层的价值观念和偏好,评价的是这些孩子积累多年的生活经历体验与符号系统,相较于弱势阶层的儿童,在付出一样努力的条件下,他们成功的概率要大得多。固然文化资本借着学校的文化专断实现了传递,但是并不能讲明在微观的学校空间究竟怎样运作?能够将文化资本与教育不平等的结果联合起来,并讲明何以学校空间运作了这一不平等的结果,便是他的惯习理论。惯习(habitus)原意是指一群人长期寓居在某地而构成的特定行为取向。在布迪厄这里是指一种持久的、可转换的潜在行为倾向系统,是一些有构造的构造,倾向于作为促构造化的构造发挥作用。6惯习之所以促成了文化资本与教育成就的联合,是由于文化资本通过惯习在每个人的实践中得到确认,能将思想与行为统一。它确保既往经历体验的有效存在,这些既往经历体验以感悟、思维和行为图式的形式储存于每个人身上,与各种形式规则和明确的规范相比,能愈加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。6惯习通过一些能够概括的表现,诸如自若出色吃力紧张等,即文化资本不是无所下落的,而是累积于子代的言行中,通过惯习在学校空间的作用而完成隐蔽的再生产。布迪厄通过大量的实证研究讲明:在教育中所获得的成就视学校试图灌输的惯习与家庭灌输的惯习的距离而定。在高等教育阶段,这种关联只能在学校控制最不直接的那些领域被完全观察到,而在中等教育阶段,它则已经表如今最学校化的结果中。7并在学校教育持续的作用中将文化资本的差异转化成能力的差异。学校之所以为特定的符码与惯习提供中介,也意味着教育经过本身的构造、机制、方式在文化选择上的价值与立场。优势的文化价值通过学校深层的构造,以符码选择及惯习运作的潜隐规则完成再生产,这一再生产机制较之符应理论下的学校再生产机制更显复杂,也更为隐蔽。固然符码理论,尤其是惯习理论强调实践的能动性,但显然,学校教育独立性和能动性的一面并没有被重视,学校教育中老师与学生的自主性和可能性更没能得到彰显,学校教育的丰富性与复杂性也未得到检视,再生产的解释途径还在被不断尝试拓展,学校竞逐式再生产就是这一尝试的结果与概括。三、学校竞逐式再生产学校的文化并非铁板一块,既有有效文化也有无效文化,既是文化的传承地,也是文化的生产地;学校的知识既有社会性的一面,但也并非仅仅是优势文化、阶层利益及意识形态的代名词,也有客观实在性的一面;学校教育不止具有再生产及合法化不平等的阶级关系的排挤功能,也具有教授和生产社会所需的技术知识、证明个人能力、促进社会流动的功能。这意味着学校空间本身就是各种文化和价值互相竞逐的场所,详细而言:包含下面几个方面的竞逐和学术探寻求索的努力。首先是生活文化与学校文化的竞逐。批判教育社会学家阿普尔在其着作(教育与权利〕一书中指出,再生产充满矛盾,仅文化就存在另一个形式:人们在日常生活及互动经过中产生的生活文化,从生活中衍生的文化包含着各式各样的意义及实践。8比方威利斯的(学做工〕所呈现的学生对学校教育的抵制文化,这是学生们对学校空间和生活的自主式反响,但家伙们的洞察由于其局限而最终丧失了突破阶层再生产牢笼的可能。再比方爱华赫德(那些年:一所初等中学的学生生活〕,揭示的是一群外表上顺从学校文化的乖孩子,以极具创意的方式对抗学校的控制,他们用最省时省力的方式应付学校最最少的要求后退回到自我空间中自得其乐。8固然这些孩子没有表现出威利斯笔下家伙们的抗拒性,但是同样反映出学校在完成阶层再生产时并不像人们以为的那样顺理成章或一帆风顺。其次是实在知识与社会知识的竞逐。新教育社会学在揭示了学校课程中有关知识与权利的缠绕后,开场遭遇知识社会学的相对主义倾向所带来的致命危险,即人们对知识本身产生了怀疑,知识社会学者在无情批判知识社会性的同时也否认了知识的客观性基础,将知识化约为利益、权利,而唯独不见知识本身。9课程知识在存在论意义上遭遇诘难。假设知识没有客观基础,只剩下权利和利益的博弈,学校课程知识的合法性也将遭遇质疑,通过此种课程知识机制所完成的阶层再生产、意识形态传递的合法性也会荡然无存。这不仅无视阶层再生产机制的矛盾性和复杂性,事实上也不利于再生产的维持。新教育社会学的旗帜人物麦克扬在近十几年中反复呼吁将知识带回教育中,从关注有权者的知识到关注强有力的知识,重视知识本身的效应,以使再生产的秩序借助强有力的知识10而拥有改变的可能。最后是排挤功能与整合功能的竞逐。学校在持不同立场的学派视野中发挥并不一致的功能,华而不实存在两种完全对立的功能。在持构造功能论立场的学者眼中,学校发挥整合功能,而在持冲突论立场的学者眼中,学校发挥排挤的功能。关于学校再生产的讨论主要是基于冲突论的视野,但我们不得不成认社会仅仅靠排挤无法维护秩序的稳定,也无法缓解来自被排挤群体的压力和威胁,无法缓冲对已经确立的分配秩序的冲击。因而,社会的现实经常是呈现既排挤又整合的双重机制:11社会排挤所导致的不平等的扩张和社会整合所导致的社会平等化的努力并存,学校显然在这里扮演重要角色。我们注意到,通过排挤,学校平台有利于那些上层将优势传递给下一代;而通过整合,学校平台也为阶层流动创造了条件,由此,社会上层的优势传递和下层精英的地位崛起在学校同时发生。究竟哪种功能在学校占据主流,取决于不同时空背景下社会秩序的稳定程度,假如社会断裂严重,学校被要求发挥整合功能的压力会增加,反之则减弱;同时也取决于相应统治阶层的价值选择,假如公平的价值被置于首位,学校发挥整合功能的压力就会增加,反之则减弱。四、对学校教育经过研究的启示在关于再生产的讨论中,学校教育始终是被作为一个重要的变量加以考察的,不管是借助学历的分配显在地进行阶层挑选,还是通过文化专断的施行潜隐地完成代际传递,亦或是通过学校中学生的文化抵制上演吊诡的再制,学校在阶层再生产的逻辑中都是不可或缺的一环。对于学校再生产作用的研究固然丰富了教育社会学的理论视野,但仍有不尽如人意之处:在指出学校教育的再生产作用时,要么过于注重顺应与服从作为再生产的逻辑,强调学校教育经过对于社会阶层构造的直接再制作用;要么过于注重创造与抵制作为再生产的逻辑,强调学校教育经过对于社会阶层构造的间接再制作用,两者均忽视了学校教育经过及教育对象本身的复杂性与差异性。后期的吉鲁、弗莱雷等批判教育社会学者固然提出了可能性学校社会学及解放的老师角色等主张12,但其过于行动取向的主张与其讲是对再生产理论的突围,不如讲更接近一种行动纲领,他们直接绕开或远离了对学校再生产逻辑本身的洞悉和揭示,使得以此构成的行动理论更多了理想化的主观色彩,而缺少了富有现实感的理性魅力。不过,上述的研究努力与其讲是出于理论的缺憾,不如讲是来自现实的残酷:秉持实然研究理念和事实揭示旨趣的教育社会学研究,无法在再生产的社会现实面前寻觅突破的出口,再生产变成了不言自明、无需再探的事实。因而,沿循竞逐式再生产的问学理路,呈现学校教育经过丰富、复杂的再生产逻辑,就显得必要且重要。这需要我们在研究中作下面两方面的努力:一方面是注重学校教育经过中文化的张力。关注文化的张力,一方面意味着需要努力洞察文化价值的丰富性。文化的主导阶层并非铁板一块,文化主导阶层与学校对教育的理念、目的、方式方法等也未必一致,我们既不能假设优势阶层子代在家庭养成的原初习性就一定与其学校的文化传播一致,进而低估了高文化资本家庭借教育再生产阶层优势的难度。同样,也不能假设中下阶层子代与学校的文化传播之间一定断裂,进而高估了低文化资本家庭借教育实现阶层突破的难度。另一方面意味着需要关注学校作为行动者的价值选择。已有再生产的研究表示清楚,存在两种类型的学校教育:一种是肯定学生的原初习性,让具备类似学校文化特征的学生能够如鱼得水地继续接受熏陶,进而继承优越的社会地位,这一类型的教育被称为维旧式教育,目的是维持原有的秩序、稳固既有阶层关系。另一类型的目的是转化,试图通过学校中新的文化习性取代学生继承自家庭的原初习性,进而使学生能够脱离原有文化,并重新接受新文化。7这一切都取决于学校以及学校背后的教育系统乃至国家、社会的价值立场。涂尔干在(宗教生活的基本形式〕里提出:关于文化,就没有什么普遍性的东西吗?有,那就是苦行(ascesis)。不管什么地方的文化,都是以自然为对立面建构起来的,也就是讲,通过艰苦的努力、反复的探索和深重的磨难,换回了文化。13也正是在这个意义上,文化本身就意味着实践,意味着不断地在张力中寻求突破。另一方面是注重学校教育经过中主体的行动。行动者不是像在社会背景之外的原子那样行动,也不是墨守成规地遵循已占有的社会类别为他们撰写的脚本而行动。相反,他们通过各种实践尝试,以嵌入各种详细的、持续的社会空间与关系系统之中。正是行动取向在个体与构造两极之间的张力,既赋予行动者社会性,也赋予其独特的自主性和丰富性。不管是老师还是学生,当进入学校,且时间足够久时,惯习也会逐步改变,由于行动者也需要内化学校的构造属性,为原有的惯习添加新的元素。人们总是以复杂、矛盾而又主动的方式,经营自个的位子;他们会再制自个附属地位,也会抗拒自个的附属地位;他们会依其所能想到的可能及资源,设法转化及改良自个的地位;他们会跟自个的附属地位同在、同存,并与之抗争,会竭尽所能地处理自个既有的一切,争取更多一点儿对自个生活的控制,以延展自个、扩展资源。主体的行动多少带有冒险的成分,但是能够从事积极的行动,也多少代表了自我肯定的开场。我们需要关注这样的行动及改