幼儿园课程审议中教师主体地位的迷失与回归

幼儿园课程审议中教师主体地位的迷失与回归作者:杨雄/樊亚博作者简介：杨雄，樊亚博，西南大学原发信息：《教育与教学研究》（成都）2021年第202110期第52-58页内容提要：随着幼儿园课程改革的深入，在幼儿园课程建设以及园本课程开发中，幼儿教师被赋予了课程审议的权力。然而，在相关课程实践活动中，幼儿教师课程审议的主体地位却受到制度权力、自身素质、传统文化等因素的影响和制约，出现了教师“权力游离”“话语弱化”“集体失语”等问题，使其主体地位处于一种迷失的状态。当前，幼儿教师在课程审议中主体地位的回归，需要通过完善政策制度、提升教师素养和塑造园所文化来实现。关键词：幼儿教师/课程审议/主体地位/教师角色/话语权期刊名称：《幼儿教育导读（教师教学版）》复印期号：2022年01期课程审议是幼儿园课程建设及园本课程开发的重要环节和必然手段，也是幼儿园课程改革坚持质量导向的重要方式。它不仅是民主的产物，也是课程审议核心主体幼儿教师专业自主开展的重要表现。幼儿园课程审议让幼儿教师不再是课程建设的旁观者和被动执行者，而是幼儿园课程建设课程审议的主要形式是激烈的争辩和对话，相互尊重、平等交流的民主意识就显得尤为重要。可侧重培养教师善于表达意见分歧、处理冲突的技巧等，使得教师能够在课程审议中权衡利弊、畅所欲言，且能够提升课程审议的成效。最后，应夯实幼儿教师进行课程审议所具备的理论知识与能力储藏。课程审议运用的是实践语言，依赖的是实践智慧，进行的是实践判断，实施的是一种实践的逻辑过程，而不是形式上的逻辑过程口3］。这恰恰是幼儿园一线教师的优势，可在充分利用其实践性知识的基础上，增加幼儿教师的学科性知识、条件性知识，为课程审议提供理论支撑。同时，要拓展幼儿教师的学科领域。幼儿教师的学科背景也会影响课程审议的效果，尤其是当前幼儿园普遍实施综合课程模式，只有幼儿教师拓展学科领域，才可有效扩展视野，提升课程审议的能力。（三）塑造民主文化，让教师课程审议"发声"一方面，应营造和谐的园所文化。幼儿园园所文化潜在性规定了幼儿教师教育教学的行为方式，潜移默化地影响教师的思维方式、行为习惯和实践风格。幼儿园课程审议作为“舶来品"，能否与我们的园所文化相适应，是课程审议顺利开展的关键。沟通与合作、尊重与信任、交流与公平的和谐的园所文化，可以帮助幼儿教师挣脱壁垒化权力制度造成的现实区隔，在一定程度上摆脱官僚主义传统的束缚，激发其在幼儿园课程建设以及园本课程开发等相关课程审议活动中的主人翁意识。另一方面，应构建课程集体运行的民主文化。课程审议成效显著的幼儿园必定是民主气氛浓厚的幼儿园，同时也会有相应的规定和制度。就现实而言，幼儿园首先确保课程集体不是行政组织的集体，也不是物理空间的集体，而是制度保障、平等对话、共同成长的集体。课程集体内部那么需要平衡幼儿教师的权力分配，使其能够根据内部权力定位审议角色，主动、开放、老实地参与讨论。既保障民主又不扩张权威，确保每位幼儿教师课程审议的"发声”途径和现实空间，同时防止各种权威的"一言堂"，真正把话语权还给幼儿教师。幼儿园课程审议的本质就是不同课程主体共同对话、协商、探究和决策的过程。因此，在幼儿园课程建设及园本课程开发等相关课程审议活动中，幼儿园需根据本园的实际情况，坚持课程创生取向，回归幼儿教师的主体地位，充分发挥其在课程审议活动中的主动性以及创造性，不断完善课程审议运作及保障体系。最终通过课程审议实现幼儿教师的专业成长以及幼儿园课程建设的持续发力O以及园本课程开发的设计者和贡献者，进而促使幼儿教师专业开展从自发走向自主，最终走向专业自觉。一、幼儿园课程审议中教师主体地位确立的理论依据"课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。"⑴课程审议不仅聚焦于课程开发中，也贯穿于课程实践全过程，并服务于课程建设。课程审议作为幼儿园课程建设及园本课程开发的重要环节，其主体范畴不是传统的课程专家或学科专家，而是课程集体。在课程集体中，教师和学生是核心［2］。因此，幼儿教师在幼儿园课程审议中的主体地位毋庸置疑，具体表现在以下三个方面。(-)教师作为课程基本要素具有“天然"的主体地位无论是在传统课程理论还是在现代课程理论中，课程主体均是课程的基础性构成要素。在众多课程主体中，教师占主导地位。作为非技术性课程编制方法中审议模式的代表人物施瓦布，曾在《实践3:转化成课程》一文中提出一种新的课程理念——"实践的课程"。他认为课程是由教师、学生、教材和环境四个要素构成，四个要素间的持续相互作用便构成了实践的课程的基本内涵。同时，施瓦布着重突出教师在课程中的重要地位［3］,即教师不仅是课程要素的有机组成局部，更是课程的研究者、创造者和建构者。因此，课程审议作为幼儿园课程建设及园本课程开发的重要环节，教师作为幼儿园课程的重要主体，亦是幼儿园课程审议的主体。幼儿教师因其作为课程主体的角色地位，在幼儿园课程建设以及园本课程开发等课程审议活动中具有天然的主体地位。（二）课程开发与建设的实践逻辑确证教师的主体地位施瓦布所提出的"实践的课程"，其价值取向是“实践兴趣"，其核心是理解，强调的是对意义的一致性解释，是与环境的相互作用而理解人类的基本兴趣。教师和学生作为课程的有机组成局部，其追求的是兴趣的满足和能力的提高［3］。这一课程理念指导下的实践的课程模式是一种自下而上的课程开发模式，是植根于具体实践情境的。幼儿教师的工作性质与特点决定了其知识结构是以实践性知识为主，恰好契合了幼儿园课程建设以及园本课程开发的实践逻辑。同时，这一理念指导下的幼儿园课程审议，遵循的是实践的逻辑，即从提出课程问题到解决课程问题的过程中，课程审议中运用实践的语言，依靠实践的智慧，进行实践的判断，最后得出实践的行动。由此，幼儿教师在幼儿园课程建设和园本课程开发等相关课程审议活动中，因有其不可替代的优越性和必要性使得其主体地位再次确证。（三）课程开展和教师专业开展要求赋予教师主体地位教师专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素，是幼儿园课程开展的重要推动力量，同时，幼儿园课程的建设和开展推动了教师队伍的成长和开展［4］。一方面，幼儿教师专业开展的内容要求教师必须主动参与课程审议。未来教育要求未来教师应具有较强研究、创新和反思等能力，这些能力的培养与提升成为教师专业开展的重要内容。幼儿园课程建设以及园本课程开发中的课程审议活动，其民主平等、对话协商、多元包容等特点决定课程审议是幼儿教师专业开展的重要途径。幼儿教师正是通过在课程审议中与他人的理解、沟通与对话，获得自身专业能力的提高。另一方面，课程审议中幼儿教师主动性的发挥彰显出其在个人专业发展和幼儿园课程建设中主体地位的落实。幼儿教师专业开展强调的是教师个体基于自我价值的认识和内在专业开展的需要，主动积极地进行专业知识学习和业务能力提升，最终实现教师自我人生价值。课程审议作为幼儿教师专业学习和开展的重要途径，必然要求幼儿教师在参与课程审议中发挥主体地位。幼儿教师在获得专业开展的同时，也推动了幼儿园课程的建设和开展。二、幼儿园课程审议中教师主体地位迷失的现实困境随着新一轮基础教育课程改革的推进和教师专业化的开展，幼儿教师参与课程审议的主体性和创造性备受关注。然而，由于受到诸如制度权力、教师素质和传统文化等诸多因素制约，幼儿教师在课程审议中的主体地位难以有效落实，导致其主体地位处于一种迷失的状态，具体表现在以下三个方面。（一）困于"权力"：壁垒化制度区隔导致教师"权力游离"不平等的权力意味着各主体地位的不平等。课程审议的过程实质是权力主体不断博弈的过程，贯彻于课程审议过程始终的权力分配及其关系完整勾勒了课程审议过程的权力生态［5］。课程开发最终指向的是实践，课程审议的内容最终也指向实践中的具体情境，幼儿教师作为课程实践的主体理应获得在课程审议中的主体地位。然而，现实生活中幼儿教师的主体地位和权力被忽略，课程审议于教师而言形同虚设，其话语权被剥夺。幼儿教师在课程审议中的主体地位难以保障的首要原因在于难以从根本上逾越我国由来已久根深蒂固的壁垒化制度。课程专家和教育管理者始终处于课程审议的权力中心，理论与实践的区隔导致幼儿教师课程审议权力难以真正实现。这主要表达在两个方面。一是政策层面，幼儿教师课程审议权力模糊，其在课程审议中的合法地位不够明确。目前，国家层面和地方层面都没有明确公布专门针对幼儿园课程的相关政策，这就使得幼儿教师课程审议权力难以真正实现。二是实践层面，幼儿教师课程审议权力被边缘化，幼儿教师课程审议权力难以落到实处。长期以来，受主导的泰勒课程范式影响，我国传统的课程开发模式是"研究一开发一推广"，即在中央机构里，各个学术领域的学者和教育专家依据社会需求，决定教育内容和教育目标，开发材料包，然后推广到课堂［6］。这一自上而下的课程开发模式中，学术领域的专家学者是课程开发的核心，居于课程审议权力的中心地位，幼儿教师被排除在外。尽管当前主张幼儿园课程开发实施"实践一审议一开发"的新模式，强调幼儿教师是幼儿园课程建设及园本课程开发等课程审议活动的主体，然而传统课程开发模式的影响依然根深蒂固，多数幼儿园仍然停留在之前的课程开发模式中，幼儿教师的课程审议权力游离在外。（二）困于"素质"：经验型直觉审议导致教师"话语弱化"幼儿教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。幼儿教师教育教学工作的实践性特点决定了其在课程审议过程中倾向于通过实践经验进行交流思想、表达观念，故而被称为直觉审议。具体而言，幼儿教师的直觉审议是指其面对幼儿园课程建设及园本课程开发等现实问题时，以经验知识做出直觉判断，并且多是工具取向，更多关注的是如何做，以解决问题为目的。对幼儿教师个人而言，直觉判断的正确性、可靠性如何，往往取决于个人已有经验的积累，以及教师个人知识经验体系对直觉思维的参与和支持能力、应用的熟练程度和直觉思维时的心理状态等[7]o然而，尽管直觉审议能够有效帮助幼儿教师基于日常教育教学实践经验形成个人认知和行动图式，但同样会造成其思维定势和行为习惯固化，更重要的是仅仅依靠直觉审议容易造成理论知识缺位，导致其在课程审议中"话语弱化"。幼儿教师很少能站在课程理论的高度审视和反思教学实践行为，导致屡屡被贴上"理论素养不高""课程意识不强"的标签。课程审议作为集体讨论活动，往往是课程专家、教育管理者等掌握着核心话语权，幼儿教师更多是囿于课程审议的素养不高，导致其在课程审议中话语被弱化。（三）困于"文化"：屈从型文化传统导致教师"集体失语"课程审议的初衷在于达成共识、解决问题，具体实践中却存在着未达成共识、未能解决课程实践问题和达成共识但未能解决课程实践问题等情况［8］。长期以来，我国教育行政体制受传统文化的影响，教育管理者在教育目标、职能分配、教育计划、绩效评价等方面往往拥有更多的决策权甚至是决定权，而一线教师往往处在行政管理决策的最底端。当幼儿教师的想法屈从于教育管理者的行政权威时，外表达成共识由此产生，实质上并未能有效解决课程实践问题。从本质上讲，这是一种文化的冲突，长此以往，相伴而生的那么是一种文化危机［9］,在幼儿教师与园长等教育管理者之间建立起一堵无形的"围墙”。受此影响，一方面，幼儿教师难以突破原有"课程执行者”身份的限制，缺乏课程主导的自觉意识。日常教育教学实践中，幼儿教师课程审议的主观能动性被束缚，并难以突破教师角色桎梏，未实现从课程被动执行者到课程研究者与创造者的角色转换，最终严重阻碍了幼儿教师个人的专业开展与幼儿园课程及园本课程的建设。另一方面，更为重要的是幼儿园课程建设及园本课程开发过程中的课程审议活动，其本身是需要激烈的讨论以到达求同存异的过程。当幼儿教师的个人思考与教育管理者的意见发生冲突时，幼儿教师往往倾向于屈从或本能地回避，缺乏课程审议中本应具有的质疑和批判精神，进而导致幼儿教师的"集体失语"。综上所述，教师主体地位的迷失除了受到制度的约束、自身素质的局限以及文化的冲突外，还要考虑影响其主体地位的非智力性因素，比方教师参与课程审议的积极性以及态度等。因此，教师主体地位的实现受着内外部双重夹击，严重影响了课程审议的质量。三、幼儿园课程审议中教师主体地位回归的实践举措课程审议作为幼儿园课程开发与建设中不可或缺的核心要素与重要途径，幼儿教师在其课程审议中的主体地位实现与否成为制约幼儿园课程持续建设和园本课程开发成败的关键。当前，要想突破幼儿园课程审议中教师主体地位迷失的现实困境，亟待从政策制度完善、教师素养提升和园所文化塑造等方面来保障幼儿教师在课程审议中的主体地位。(-)完善体制机制，为教师课程审议"赋权"首先，国家、地方层面应建立相关政策与制度保障。具体而言，在政策方面赋予幼儿教师参与课程开发的权力，进一步明确幼儿教师在课程目标制定、内容选择、评价实施等课程建设活动中的自主权和决策权，使其参与课程审议的主体身份进一步合法化。这有助于幼儿教师的课程审议主体地位能够像专家学者一样获得社会的认可，也能让教师明确自身对幼儿园课程建设开展的责任和义务。只有通过相关政策保障才能使教师转变身份参与课程审议，发挥教师的作用。其次，幼儿园层面应完善并落实课程审议等相关制度。建立并完善诸如课程审议选题、课程审议评价等一系列制度，以此引导和规范幼儿教师参与课程审议的目的、内容、程序和要求，从制度上保证幼儿教师在课程审议中的主体地位。同时要在实践中规避制度的形式化，并不是所有的活动都需要实施例行性的"前审议""