参考资料认知双螺旋和实践性学习陈树杰

认知双螺旋和实践性学习陈树杰教授全国教师教育学会综合实践活动学科委员会名誉理事长中小学综合实践活动课程师资研究与培训基地主任

《综合实践活动与师生发展》项目组长出发点：教育要回归规律

中国未来发展，中华民族伟大复兴，关键靠人才，基础在教育。怎样才能搞好教育，如何才能培育社会需要的人才呢？世间万物皆规律，教育有没有规律？做事要讲究效率和效益，人才培养怎样才能有效和高效？

社会需要与时俱进。科技革命和社会高速发展背景下，面对全体国民的教育，如何将大众教育与精英教育统筹兼顾，培养亲和社会与个人意愿统一规格，具有创造力、思想力、判断力、决策力和解决问题的能力的人。也即培养能够独立思考，又敢于和善于担当子，适应社会需要，并能引领社会潮流前进方向的各类人才，已然成为社会对教育的众望所归。

汇报提纲

学校教育和学生学习，归根结底都是个认知问题。认知有规律。做好教育教学工作，必须遵循认知规律。只有遵循认知规律，规范教育行为，容易取得事半功倍的效果。才有可能达成高效教育教学，实现教育的功能认知双螺旋及其基本特点用认知双螺旋考察教育问题实践学习是一种基本学习方式综合实践活动课程的开发与实施一、认知双螺旋及其基本特点

认知过程中的知行关系

知行关系问题是一个古老的哲学命题，不同的哲学流派对其有着不同的理解和诠释，是划分唯心主义和唯物主义哲学的重要标志。现实生活中，人们常常将知识形成和知识学习，这样两个相互关联却又不同的概念混为一谈。知识形成，强调先行后知，主张知识的形成始于实践，是唯物论的基本原则；知识的学习，比知识形成的内涵更宽泛，涉及人们全部认知过程。认知有认知的规律。从辩证唯物主义观点看，知与行,理论和实践是认知过程的基本矛盾。认知过程中知与行、理论和实践相互作用及其发展的过程，即是对立统一规律在人们认知过程中的表现。

陶行知改名给我们的启示

陶行知原名陶文浚，1909年考入南京金陵大学文科，因信仰明代学者王阳明“知是行之始，行是知之成”，即改名“知行”。

1914年他到美国留学，师承约翰.杜威，深受其影响。回国后经多年教育实践，1929年发表“行是知之始”一文，提出与王阳明相反的想法。1934年7月发表“行知行”文章，再改名“行知”。为更准确地反映自己的知行观是“行知行”，他还创造了一个以“行”字为基础，把“知”字拆开，上下结构，拼写在行字之中的一个新汉字（读干）作为自己为笔名，表明自己的主张。在崇尚行不更名，坐不改姓的传统文化背景下，陶行知几次用改名申明自己的主张，而且始终围绕着知和行的关系。那么知和行到底是一种什么样的关系？难道它们只是像陶先生改名表面呈现的孰先孰后的承序关系吗

认知内容和过程包括“知”和“行”两部分：所谓“知”，即指知识或理论，属于前人创造的文化成果，主要以接受式学习获得；所谓“行”，则是指实践经验，是人们从切身的经历中获得的感悟或认识，主要从实践学习中积累。无论是知识的获得，还是经验的积累，二者都呈螺旋式发展。两条螺旋同生共长，互相作用，构成了人们认知形成和发展的轨迹，形象恰如人类基因的双螺旋。因而可以将其称为“认知形成和发展的双螺旋结构”，简称“认知双螺旋”。认知双螺旋可以看做是一个关于人们认知过程的模型

认知模型：认知双螺旋结构从认知双螺旋看学习的本质

途径多元。读书是学习，使用也是学习即学习有继承和实践两种方式和途径：继承是知识、道理，共性的成长；实践是发现、经验、个性的张扬。

持续活动。学习是一项超越特定学校环境，持续发展着的，构建其智能结构的活动过程。终生学习，是一件天经地义的事情。

自主建构。学习归根结底是一项自主建构的过程，虽然早期的学习不免会“被建构”，最终都将通过选择、迁移、反思，自我导向，形成学习者自己独特的智能网络。认知双螺旋的基本特点既然人们认知形成和发展是继承性学习和实践性学习两种过程共同主宰的“双螺旋”的发展过程，那么，这个“认知双螺旋”又有哪些基本特点呢？

共生性

结构性

互动性

发展性统一性

认知双螺旋基本特点

认知双螺旋的共生性：作为认知过程的一对矛盾，知和行二者中的任何一方都不可能孤立地单独存在。两种认知过程同时发生，协同发展，并伴随人们一生同生共长，不断发展和变化着。

认知双螺旋的结构性：人们的理论知识和实践经验不断积累建构，其结合自然会表现出某种结构性，选择性学习，有目的学习和实践，获得知识和经验，及其相互结合的形式，更会表现出某种结构性。认知结构良莠将影响人们的发展方向和发展水平。

认知双螺旋的互动性：认知过程从理论和实践两条渠道获取营养。两种学习方式或认知过程互相联系、相互影响，搞得好。它们会互补互促、相得益彰；搞不好，就会互相掣肘，相互误导。

认知双螺旋基本特点

认知双螺旋的发展性：认知形成和发展过程中，系统知识具有很强的工具性，发挥着沟通和组织实践知识的作用；实践则以其真理性对系统知识的正确与否予以检验，决定弃取，两种过程相互作用，不断的通过局部或整体的同化和顺应，实现认知双螺旋的发展。

认知双螺旋的统一性：由于思维相对的独立性，人们可能会利用已有的知识或经验，或主要通过演绎的方法，或仅凭一孔之见，便提出脱离现有双螺旋发展水平的所谓理论或设想。然而，其是否具有真理性，最终还要回归实践，接受检验。认知过程中“知”和“行”的辩证法

宋朝哲学家张载，曾把辩证法规律归纳为四句话：“有象斯有对，对必反其为；有反斯有仇，仇必和而解。”（正蒙.太和篇）是说：凡事物都有一对矛盾，矛盾双方必然做相反运动；运动相反就会产生“仇斗”，仇斗必然又通过“和”而解决。在常态下，“知”和“行”两者同生共长，各自向其相反方向运动：理论向实践运动，表现为指导和规范人们的实践活动，彻底彰显理论的价值；实践向理论的运动，表现为通过不断的归纳和总结，升华成为新的理论，有效提升实践的功能。

认知过程中“知”和“行”的辩证法

矛盾对抗成“仇”，不外乎以下两种情况：其一，实践挑战理论，理论存在问题，已经不能解释或指导实践了；其二，实践背离了理论的指导，遭遇困难、出现混乱，甚至难以为继。这时只能是或者创新（或选择）理论，以敷实践需要；或者梳理实践中的问题，改弦更张，适应理论的要求。

总之，当“仇”状况出现后，需要主动作出调整，通过“和平”办法，继续维持“知”、“行”两个对立面所处的那个统一体，使其在新的基础上能够继续运行。认知双螺旋符合人们认知过程的实际

个体人认知形成和发展，表现出双螺旋特点，这是因为人们为了生产、生活和科学实验的需要，除不断总结自己的实践经验外，也必然会借助外在智慧，多渠道地学习别人的知识。从两条渠道获得的知识和经验，必然会在人们的认知过程中有所反映，并呈现为知行统一的连续不断的过程。认知双螺旋是认知规律，规律是共性，共性总是寓于个性之中，并通过个性表现的。每一个人都是从各自的条件出发，为着各自的需要，通过两种学习方式，逐渐成长起来的。随着从继承和实践两条渠道获得的知识不断积累，经验日益丰富，能力不断提升，最终形成的是每个人独具特色的双螺旋形式，即每个人特有的认知风格和知能网络。

认知双螺旋符合社会认知过程的实际任何群体，小至机关单位，大至国家社会，发展都离不开学习和实践双螺旋的认知过程。中国从鸦片战争170多年来，从西学东渐，“师夷技以制夷”，到十月革命一声炮响，“为我们送来了马克思列宁义”；从解放初期的全盘苏化，“学习苏联老大哥”，再到三十年前的改革开放，“与世界接轨”。四次大的变革，充满了中国人民奋发求变的渴望和艰苦卓绝的斗争经历，但每一次主题，又都不是仅仅从中国社会自身生发出来的知识或经验的“再实践”，而是为着解决现实的困难或困惑，从外部引进所谓世界的先进思想为我所用。由当时一批思想先行者，作为弄潮儿，带领群众,能动地开辟了中国社会前进的实践历程。认知结构的形成及其发展动力

事物发展，内因是根据，外因是条件。需要和追求是人们认知发展的内在动力。就个体人而论，兴趣和爱好是他们认知发展的内因；对社会而言，需要即是社会认知发展的内因。同时，社会需要及其提供的相应条件，又是人们认知发展的外部条件。随着人们对社会需要的认同，兴趣可以逐步发展成为志趣、志向和理想，化为对真理的理解与追求的愿望。作为情感、态度、价值观核心因素，影响人们认知双螺旋发展方向和水平。人们从家族或父母那里继承来的先天的因素，对某些特殊智能（如艺术、体育等）的形成和发展具有重要的意义。

认知双螺旋符合

辩证唯物主义基本原理

唯物辩证法主张从事务内部的关系去研究事物的发展，认为事物发展的根本原因在于事物的内因，即事物内部的矛盾性。考察人们的认知形成和发展过程，知和行，理论和实践即是贯穿认知过程的一对基本矛盾，是人们认知行为所以发生的内因。认知过程中二者同生共长，相互作用，即是对立统一规律在人们认知过程中的具体表现，过程中知和行、理论和实践这一对矛盾演绎变化的“轨迹”，也即是认知双螺旋的具体内容。

认知双螺旋符合

辩证唯物主义基本原理

唯物辩证法认为，事物的运动又和它周围的事物互相联系，互相影响着。认知双螺旋，即是人们在生产、生活或科学实验过程中，与周围事物不断发生交往和交流的过程中形成和发展起来的，认知双螺旋本身记录的就是人们对周围事物的认知过程和认知水平。没有与周围事物的联系，人们的认识就无从发生，自然也就没有了所谓认知双螺旋。

认知双螺旋坚持从认知过程内部及其与外部的联系考察人们的认知过程，符合辩证唯物主义基本原理。

二、用认知双螺旋考察教育从认知双螺旋看教育教学工作学术研究是为了应用。认知双螺旋为人们从认识论和教育哲学层面观察、理解和研究，进而指导教育工作问题提供了一种可供选择的思路。

从认知双螺旋看素质教育从认知双螺旋看课程设置从认知双螺旋看教育评价从认知双螺旋看教师发展从认知双螺旋看创新教育从认知双螺旋看教育改革

从认知双螺旋看素质教育

素质教育，即是建构人们认知双螺旋基础阶段的教育。要努力创造条件，帮助儿童和认知的客体形成良好的”认知结构”，把“知”和“行”科学、有效地结合起来。培育探索的兴趣，养成良好的习惯，逐步形成儿童和谐、健康、积极、善纳的素质结构，为其人生之路奠定基础。素质教育是人生的奠基教育，而非起步教育，无需追求“立竿见影”的效果，更需着眼于儿童长远有后劲的发展。“不要让孩子失败在起跑线上”的蛊惑宣传，以及一切脱离儿童实际，功利主义的堰苗助长的办法都是错误的。也不能认同“小学实施零起点教育”的主张

从认知双螺旋看学校课程体系学科必修课学科课程学科选修课课程体系活动必修课活动课程（综合实践课）活动选修课（各种课外动）

适应认知双螺旋和两种不同的学习方式，学校设置了两类不同的课程，课程的目的、内容和方法不同，共同肩负着教育儿童，实现其德、智、体、美全面发展的任务从认知双螺旋看教育评价

教育评价是教育实施的指挥棒。从认知双螺旋考察，教育评价理应包括实践性学习和继承性学习两部分内容，即过程评价和结果评价，二者不能偏废。一切教育评价都应以有利于教育和受教育者的发展为准绳。就课程教学评价而论，无疑应从课程特点出发，反映课程内容和要求的特性，实现课程工具价值和发展价值的统一。一个时期以来，片面强调过程，忽视必要结果评价的倾向有碍教育的科学实施。

从认知双螺旋看教师专业发展教师的专业水平决定教育质量，教师的专业发展决定教育的前途。教育科学属经验科学，主要靠经验积累，发现规律，提升理论。但教师的专业发展却绝不能仅仅依靠经验，企图单靠经验，实现发展，不仅少慢差费，还可能迷失方向。所谓“经验+反思=教师专业发展”值得研究。一些人提出的“专业引领、同伴互助、个人反思”，讲的是具体的方法，当然有效，然从根本上讲，还是要遵循认知双螺旋的要求，提倡实践和理论的对话，才可能摆脱教师专业发展经验型和“同质化”的倾向，实现教师发展丰富多彩和质的提升。从认知双螺旋看创新教育

从认知双螺旋的角度看，创新即是人们认知双螺旋建构和发展过程中的某种即时状态，是人们认知双螺旋的“发展端”的新异水平的反映。当人们打破旧有的桎捁，在理论和实践两个方面运用新思想、新观点、新技术、新方法认识和处理事务、解决问题的时候，就会产生创新的结果。知识和实践：创新的两个“触角”创新不外乎这样两种情况：第一，用知识（含技术）解决新问题，开辟知识（技术）应用的新途径；第二，通过实践完善旧知识、发现新知识和总结新规律。一般讲，前者属于技术创新的性质，后者则属于理论创新的范畴。现实生活中的创新形式丰富多彩，千变万化，但大体上可以归结为这样两个大的类别。无论是创造或创新，知识和实践一个都不能少，知识不和实践相结合，而且是有效的结合，必将一事无成。创造和创新的本质特征

“第一次”，“前所未有”都说的是过去从来没有过的“新”事物，可能是创造或创新。但是，所谓“新”不一定都是好的、对的，就一定是我们所需要的创造或创新。“第一次”、“前所未有”只是定义创造或创新的必要条件，远非充要条件。借鉴各级各类创造发明比赛的评价标准，科学性、新颖性和实用性是创造或创新的本质特征。此“三性”可以视作表征或定义创造或创新的充要条件，“三性”中的任何一个方面遭到质疑，所谓创造或创新都会失去意义，甚至没有了存在的价值。正确处理守正与创新的关系

人的认知是一个吸纳、感悟、扬弃和积淀的过程，最终形成的是一个包括知识（理论）和经验在内的对既往参与或感受过的事物的一种相对完整的认识。一切为经验反复验证过的知识或理论，一切被历史充分检验过的经验或传统，都有其存的合理性，都需要呵护，需要守正。守正也是为了创新，因为只有“守正”了，好的、正确的东西被遴选并保护住了，那些不好的，或相形见绌的东西便会凸现出来，才好清晰地确定创新方向和内容，才能实现真正的创新。在功利主义和浮躁学风盛行背景下，一些人宣扬不要传统，不要根基，不再从实际出发的所谓创新值得警惕，

从认知双螺旋看教育改革

自从教育作为一门科学来到世界上，教育改革就从来没有停止过，从奥尔伯特到杜威，以致到我们今天的新课程改革。从本质上讲都是在不断地自觉或不自地觉地调整两条认知螺旋，使受教育者得到符合当时时代要求的发展的教育。然而，历次教改，多不成功，留下诸多遗憾，经验值得借鉴。新课改旨在克服教材“繁、难、偏、旧”，和学生负担过重，希望通过转变学习方式，培养创造型的人才，显然是要加强实践的螺旋，其立意可佳。然而主张“用统整的建构主义构建中国素质教育的理论框架”，要求“转变学习方式”，显然失之偏颇，为改革留下隐患。三、实践性学习一种基本学习方式什么是学习方式

专家们说：

“新课改的关键是转变学习方式：自主、合作、探究。”

“自主性、探究性、合作性是学习方式的基本维度，人们可以从这三个方面对教和学的特征做出判断.”

那么，什么是学习方式,学习的基本方式有几种?自主、合作、探究到底是基本学习方式，还是学习方式的基本维度呢,又应该怎样正确地对待“转变”学习方式这个“关键”问题呢？

“学”与“习”是两种基本的学习方式学而时习之，不亦说乎？“学”就是继承，“习”则是实践。“学而时习”是孔子对人们学习方式的精妙概括，集中的反映了他“学做结合”的教育思想。

奥苏贝尔指出，要想实现有意义的学习，可以有两种不同形式或途径：接受式学习和发现式学习，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递—接受教育方式”来实现；后者则主要依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主实践和发现”的方式来实现。

“学”与“习”是人们认知过程中两种基本学习方式。两种学习方式，反映了两种认知途径。它们的内容不同，特点不同，教育功能也不一样。除此之外，再没有其他基本学习方式了。种基本学习方式比较继承性学习实践性学习学习内容前人优秀文化成果(陈述性知识)自己获得方法技能经验(程序性知识)学习特点理解记忆需循序渐进融会贯通模仿探究要从实际出发。实事求是关注事项尽信书，不如不读书。力戒一个“死”字。深入探究，就怕不自信。坚持一个“实”字。发展前景用实践检验真理在继承的基础上突破用理论引导实践在实践的基础上提升学习只有这样两种基本形式，任何人概莫能外。只不过在人们成长发展的不同阶段，其呈现形式各不相同而已。

从认知双螺旋看学习方式

学习方式是对学习内容、学习方法、组织形式和学习策略等诸要素的总体概括，它反映的是学习者学习时的基本认知取向和行为方式，不是指具体的学习形式、策略或方法。

基本学习方式可以概括为两种：继承性学习和实践性学习，即认知双螺旋的两种认知途径。所谓自主、合作、探究并非基本的学习方式，也不是学习方式的基本维度。

从认知双螺旋看学习方式

认知形成和发展是一个过程，在这一过程中，继承性学习和实践性学习两种方式共同作用，两者有机结合，互为因果，最终会形成人们各具特色的认知风格和知能结构。两种学习方式相辅相成，相互作用，对于人们认识的形成和发展都有存在的价值，也都有存在的必要。学习方式可以选择，可以变革，唯独不能置学习内容特点和要求于不顾，进行所谓学习方式的转变，人为地将学习方式单一化，模式化。

中小学实践性学习的主要途径作为基本学习方式，实践性学习应用于学校教育教学的方方面面：

学科实践活动：学科实验及其它学科实践活动，属学科教学内容或其补充与延伸

兴趣类实践活动：基于学生兴趣和爱好的各类校内和校外的活动类教育

综合实践活动课程：施与全体学生的实践性学习课程

实践性学习的教育功能你

从身心发展特点看，实践学习对青少年尤其具有重要意义。把以探究为特点的实践性学习纳入中小学教学过程，引导学生通过对现实问题的主动探究，学习获得知识的方法，是知识教学领域一场深刻的革命。

启发兴趣

训练技能学习方法

发展能力

形成意识引领价值观

引领青少年形成基本价值观念

教育培养人才，需要循循善诱地引导和帮助学生建立和完善以求真为使命，以臻善和尚美为最高意境的价值观。学生的价值观不是天生的，也不是“无为而至”的，必须兼顾真理、伦理和美学（真、善、美）的要求，悉心予以培养。

●世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的，认识是没有止境的。

●人生来是平等的，张扬个性、民主和自由天经地义;社会是大家的，维护社会生存和发展是共同的责任，必须建立自我与责任相统一的社会伦理观。

●世界是美丽的。自然之美是规律，社会之美是和谐，人格之美是责任，艺术之美在创新。发现美、呵护美和创造美是人类共同追求的最高思想境界。践行科学与人文统一的文化

在培养学生掌握科学知识和科学方法的同时，引导学生实现科学精神和人文精神的双向平衡，协调发展，从小就信奉科学又崇尚人文，努力建构以科学为基础和手段，以人文为方向和目标的发展观，树立实事求是，追求真理的优良学风，参与创建苻合社会发展的新文化。。

提倡独立思考说话要有证据学习解释和预测会识别并避免偏见敢于并善于挑战常规学会生存、善于合作、服务社会、关爱自然、担当责任

坚持主流价值观导向主流价值观是我国民族优秀传统价值观和现代进步价值观的融合，教育过程和课程开发与实施，要旗帜鲜明地坚持主流价值观，并将其贯穿于全部活动的各个环节。当前社会价值观多元并存，青少年涉世不深，缺少经验，对各种不同的价值观缺少分析能力，需要善加引导。从学校教育的特点出发，尤应着重在开发智慧和弘扬道德的关系问题上予以深入研究。四、综合实践活动课程的开发与实施

综合实践活动课程的起源

我国的综合实践活动课程是在课外活动和活动课程的基础上发展起来的，1992年九年义务教育小学、初级中学课程计划（试行）就明确规定“课程包括学科和活动两部分”活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目活动方式、综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。－九年义务教育活动课程指导纲要（试行）活动课程是指学校有目的、有计划、有组织地开设的以学生自主活动，直接体验为基本方法，以获得直接经验，培养综合能力，发展个性为主要目标的课程。——

活动课程指导纲要修定六稿（1996）综合实践活动的确立从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

《基础教育课程改革纲要（试行）》综合实践活动课程的教育目标施于全体学生的综合实践活动，作为一种基于实践的课程，引导学生经历基本的科学和社会实践活动，经受各种实践的锻炼，在解决现实问题的过程中，形成对自然、社会和人生的全方位的感受和认识。形成自我生存的能力和科学研究的基本素养，以及关爱自然，服务社会的品格：

近年来综合实践活动课程实施不尽如人意，究其原因，既涉及课程设置的理论问题，又涉及课程的开发和实施的实际问题。为使课程健康发展，除了需要关注课程的理论问题，还要关注课程定位以及课程实施原则和策略等问题

综合实践活动课程的课程定位

综合实践活动课程的实施原则

综合实践活动课程的实施策略

课程实施原则策略与其定位相适应课程定位：国家规定的实践性课程综合实践活动作为九年义务教育课程计划的重要组成部分，不是作为学科的补充和延伸的学科活动，也不是传统意义上基于学生兴趣和爱好的课外活动，而是一类独立于学科之外的课程类型，是施于全体学生的必修课。它有四个“指定领域”，并不要求平行开设四门课程，而是一门以四者为主要内容的基于实践的综合性课程。综合实践活动课具有自己的课程特点，并有其独特的教育功能，课程价值是不可替代的。综合实践活动特殊的教育价值解决生活,工作和生产中力所能及的现实问题,需要多重背景的分析,有利于培养学生的问题意识和对问题的敏感现实的问题通常结构性较差,因而有利于训练学生多种能力,引导学生面对生活挑战问题解决没有单一的标准答案,有利于激发学生大胆想象,多方求证,形成学生的创新思维现实问题与社会生活相联系,有利于学生形成社会意识,培养社会责任感解决现实问题,需要多种知识的综合运用,多种手段复合参与,有利于与学科知识的联系,提升学生的认知水平和综合运用学科知识的能力综合实践活动课程实施原则

课程的有效实施，常态运行和区域推进，是对课程实施不同层面的要求，它们互为因果，互相支持，共同支撑着课程建设的大厦，成为引领课程发展的三重愿景。有效实施常态运行区域推进综合实践活动课程的有效实施综合实践活动课程的有效实施，依据实践学习本质特征和特殊要求,切实把握该课程所具有本质的规律性，从三个层面努力提高活动的教育功能要求每一项活动，都能够为实现学生创新精神和实践能力真实的发展做出贡献

课程论层面，关注活动设计与儿童认识过程相一致，确保课程实施具有实践性学习特点；

教学论层面，关注活动设计与实施的结构性，确保活动课程的良性发展；

学习论层面，关注活动设计与实施要尊重学生既有的知识和经验，确保学生元认知成分和不同的教育环境和内容的有效结合，使使学生确有收获。综合实践活动课程的常态运行课程的常态运行，是从中观角度把握综合实践活动，使之作为“课程”在各地学校都能实施和运作。综合实践活动不是校本课程，不能仅靠校长的良知和教师个人的积极性维持，它也不是课外活动，不能仅仅关注个别学生的兴趣和爱好。作为必修课程，综合实践活动要能够像语文、数学那样常规实施，必须走常态运行之路。真正做到进入课程，列入课表“普遍实施，教师易导、学生爱学、效果实在”。课程只有做到常规运行，才有可能充分发挥它的教育功能。为此，必须建立必要的政策和制度，形成良好的激励机制。综合实践活动课程区域推进课程的区域推进，是宏观上推动课程发展的需要。作为国家规定的必修课程，区域性实施的质量和水平，是衡量课程建设水平的根本标志。课程的区域推进，提倡扎扎实实，拒绝作秀包装，不满足星星点点，要追求万紫千红。努力在实践中发现和培植教师、学校和小区域的先进典型，挖掘他们的经验，发挥他们的辐射和带动作用，采用“理念先行，案例跟进，典型引路，滚动发展，区域推进”的办法，由点到面，由少到多，一步一个脚印地推动综合实践活动课程广泛深入地发展

综合实践活动课程四项实施策略作为国家规定的综合实践活动必修课程的有效实施，不仅需要制定正确的原则，还必须制定能够体现各项原则要求的适切性的策略：

综合实践活动课程系统性实施综合实践活动课程结构性实施

综合实践活动课程递进性实施

综合实践活动课程整体性实施

综合实践活动课程系统性实施零散的知识形不成智慧，作为