校本研修中教研工作的几点思考

校本研修—教师专业发展思想的根本变化一项研究为什么反思是教师教学知识的最重要来源？—反思性实践专业发展思想教师实践知识—教师专业发展研究的新焦点从教师实践知识看以往教师专业发展思想的缺失校本研修中的教研工作教师校本发展中教研工作的专业引领

1形成学习与研究的共同体教研员也需要与教师共同学习教师发展的需要

2引导教师反思自我教学实践经验

3以课例为载体实施专业引领建立课堂教学视频案例平台

4促进行动跟进的行动研究

5推动学校与校外专家或培训机构的联系促进校本教研制度建设

（一）

为基层学校与教师服务，是树立教研新理念的思想基础

（二）

认识教师专业发展规律，是树立教研新理念的认识基础

（三）

专业引领下的校本教研，是树立教研新理念的行为基础谢谢让我们携手共进校本研修教师教学知识的来源介绍我国学者范良火《教师教学知识发展研究》——

通过问卷调查、课堂听课和教师面谈，从美国芝加哥大都市区25所最好的高中学校中进行随机抽样选取3所学校、77名数学教师，经收集原始资料和数据，进行定性和定量的分析得出结论。《教师教学知识发展研究》的研究框架教师教学知识教学的课程知识教材知识计算工具的知识教学资源知识。教学的内容知识

表达内容的最有用的形式，最有效的比喻、说明、例子、解释及示范教学的方法知识

教学策略、方法。教学知识的来源作为学习者的经验职前培训经验在职经验在职培训有组织的专业活动课堂听课和同事交流阅读专业书籍教师自身的经验和自我反思。《教师教学知识发展研究》的总体结论最为重要的来源：

教师自身教学经验和反思和同事的日常交流相对重要的来源

在职培训有组织的专业活动。最不重要的来源

作为学生时的经验职前培训阅读专业书刊。教师即反思者的理念1987年[美]萧恩《促进反思性教学》

教育过程不是合理的教育理论与技术的应用过程。技术性实践：

（1）假设实际问题有通用的解决办法（2）解决办法由实际情境之外的人与机构开发（3）实践者照章办事教学：反思性实践

教学情境是独特的、不确定性的、复杂的和价值冲突的情境。教师需要在行动中针对问题进行思考、设计、策划和形成暂时性的行动策略—实践智慧。教师作为反思者从教学经验中学习教学经验＋反思＝教师成长。以问题作为反思的起点在行动中学习与研究在教会学生“学会学习”的过程中“学会教学”

教师的专业水平得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。教师实践性知识的特征

教学的秘密在教师的具体特点和日常生活中可以发现；希望理解教学的人必须在某一时刻转向教师自身。

特定经验性的知识—理论知识特定情境性的知识—普遍知识综合性的问题解决性的知识—学科知识个人性的知识—公共知识包含隐性的知识—显性知识

教师教学需要三种知识：教学原理规则知识、特殊案例知识、运用适当的规则于特定情境的策略知识

—［美］李•舒尔曼教师实践性知识的隐性知识的性质1958年英国科学家、哲学家波兰尼（1891——1976）提出隐性知识的概念：“吾辈之所知多于所能言。”隐性知识：不依赖于语言和其他形式表述的知识。隐性知识的优先地位：作为个体，最早使用的是隐性知识；显性知识植根于隐性知识；无意识的隐性知识更易支配行动。隐性知识大量存在于管理、销售、政治、军事、教学和法律等专业领域（斯腾伯格）。我国古代对隐性知识的论述《易经·系辞》：书不尽言，言不尽易《老子》：“道可道，非常道”；“言者不知，知者不言”。屈原《楚辞·远游》：“道可受兮不可传。”《庄子·知北游》：道不可闻，闻而非也；道不可见，见而非也；道不可言，言而非也。《庄子·天运》：孔子求道于老子，老子曰“使道而可以告人，则人莫不告其兄弟；使道可以与人，则人莫不与其子孙，然而不可也。”《五灯会元》卷一六慧林深章次：“僧问：‘知有，道不得时如何？’师曰：‘哑子吃蜜。’”显性知识的特征隐性知识的特征规范，系统尚未或难以规范，零星背后已建立科学和实证基地背后的科学原理不甚明确稳定，明确非正式，难捉摸经过编码，格式化，结构化尚未编码，非格式化，非结构化用公式，规律，法则，原则和说明书等方式表述用诀窍，习惯，个人特技等形式表述运用者对显性知识有明确认识运用者对隐性知识可能不甚了解易于储存，理解，沟通，分享，传递不易保存，传递，掌握，分享结论：教师是高级学习者斯皮罗

初级学习—复述与再现（练习、熟练）高级学习—复杂情景的应用（概念与案例复杂、案例间的不规律性）教师学习

结构不良的学习—在不同时间，以不同方式、不同观点学习同样的材料

听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。从实践知识看以往教师专业发展思想的缺失技术理性的思想与教师反思性实践的错位技术理性指向于人－物系统实践理性指向于人－人系统夸大了教育教学理论知识的作用以原理的启示作用代替教师的实践智慧教育理论需要教师的实践智慧的培植单向的理论与实践的互动

理论实践理论实践行动根进的意义顾泠沅等对青浦区311名教师的问卷调查:“那种听课、评课方式对教师帮助最大?”—行动跟进校本教研制度学校层面

1校本教研组织领导制度

2教师专业发展档案袋制度教研组层面

1集体备课（说课）制度

2听课、研究课（＝赛课、评课）制度教研机构层面

1连片校本教研制度

2建立校本教研示范校制度

2参与校本教研活动与领导的制度校本研修的拓展工作建立区域校本研修联合体

上海宝山区划分为五大块：吴淞－宝山：中心城区三罗（罗泾、罗店、罗南）：农村教改大场：学陶试验长江路城市化地区：新城镇地区长兴、横沙：两岛。教师研训机构推进校本教研的举措上海静安区教育学院：研究-指导-服务；建立基地：附属一小学与中学；建立伙伴关系，定期深入。

“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？”

（295份有效问卷）3.22.836.735.721.60