教育机会均等的涵义

壹、教育機會均等的涵義一、歷史背景(一)傳統社會中，「教育」往往是某一社會階層代表其特殊地位的重要象徵，因此教育機會常被少數人所壟斷(我國學校教育幾乎是科舉的附庸；西方傳統社會情形亦然，直至十八世紀，各國的教育宗旨仍以培養菁英，服務教會與擔任公職為主)→十九世紀有了轉變(由於西歐、北美各國的民主思潮高漲，教育機會均等的理想乃逐漸受到重視，均等的教育機會被視為人權之一，不再是貴族階級的奢侈品；我國則在二十世紀初期，也開始重視教育機會均等的理想)(二)老牌民主國家英國的教育機會均等概念，始自1870年的教育法案，當時的目標是設立為全民開放的免費公立基礎教育。到了1944年教育法案通過後，英國開始進一步確保所有兒童均能接受中等教育的權利。

(三)美國的教育機會均等政策，關注焦點也是由基礎教育逐漸擴充至中等教育。但是，由於美國是一多元族群的國家，族群問題乃成為追求教育機會均等的核心課題：在二十世紀中葉以前(1896最高法院判決容許南方各州實施；1954廢除)，美國的中小學教育實施『隔離但均等』(separatebutequal)措施，不同族群進入不同學校就讀，但入學機會及接受共同課程的機會是相同的。簡單地說，『教育機會均等』從緣起直到二十世紀中葉，其概念是以『入學機會』均等為核心，先進國家則已將實施範圍延伸至中等教育階段。二、晚近發展英國自1944年法案推行以後，學生依照11足歲(11+)測驗成績，被分配進入三種不同性質的中學就讀，換言之，英國是以『均等但有差異』(equalbutdifferent)原則來推動中等教育的均等理想。而在1950年代中期已引起質疑，尤其不同學生被分派到三種中學接受不同的課程，其公平性如何確保，亟需深入探討，而學者更關心，是否不同階級的學生(例如勞工階級)，都有均等的機會進入『文法中學』(grammarschoo1)接受教育。1960年代工黨執政以後，英國政府開始倡導『綜合中學』(comprehensiveschoo1)，主張每個學生都應有相同的機會進入同一種學校，接受共同內容的課程，教育機會均等的概念已由『入學機會的均等』涵蓋到『受教過程和內容的均等』。至於美國二十世紀下半葉的發展，可將1966年在國會發表的《柯爾曼報告書》明確指出，教育機會均等應具備四個條件：1.要提供所有兒童免費教育至某一年齡水準。2.無論兒童的社會背景如何，要提供他們共同的課程。3.無論兒童出身如何，皆進同類學校。4.同一學區內的教育機會要絕對平等。《柯爾曼報告書》不但強調入學機會的均等，注意到學校特徵的差異對兒童教育的影響，而且還指出分化課程在變動的社會與職業結構中是不切實際的，過早的分化只會加重教育機會的不均等。受到了柯爾曼對於『教育機會均等』詮釋的影響，美國因而也是將重點放在『入學後』效果的評估上，而不是單單只在維護『入學時』機會均等。1960年代以後，由於人權思潮的風行，少數族群和婦女等弱勢群體的權益受到高度重視，『正義』與『公正』成為新的價值標準，因而所謂的『教育機會均等』概念逐漸強調『補償教育』以及『教育優先區』(EducationalPriorityAreas)等措施。換言之，唯有對弱勢群體投入『更多』的資源，才能追求真正有意義的均等；甚者，課程以及學校整體教育內涵、方法和過程，都必須呈現出兩性平權與多元文化的精神和實質內容，才能算是徹底落實教育機會的均等。三、教育機會均等的真義前述有關『教育機會均等』概念與歷史發展的回顧，如深加分析，不外兩個基本觀念：(一)

每個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，可稱為國民教育。(二)

人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化的教育，其本意含有適應個性發展的意義，也可稱為人才教育。基於這樣種涵義，有關教育機會均等的某些觀念仍須澄清，才能把握其真義(一)就所謂『均等』而言，均等是指『機會』的均等，而非『結果』的相同。(二)教育機會均等，除了消極地不對學生之就學機會以性別、宗教、種族，社會地位或其他條件之限制外，更含有積極地提供彌補缺陷的機會，促進立足點的平等，以便充分發展個人才能的意義。(三)教育機會均等，不僅指入學機會的均等，而且還包含教育內容與教育情境的均等。易言之，學生不但應有相同的機會入學，而且入學以後也應在相同條件下接受適性教育，這些條件主要是指經費、師資、設備的均等。若更進一步而言，也應包括家庭、社會環境，以及其他足以影響學業成就不利因素的合理改善。貳、有關教育機會均等重要研究發現一、國外教育機會均等的研究

1.家庭背景中一些客觀的因素，對學生的教育成就有著相當顯著的影響。其中，較常見的或較重要的影響因素是家庭出身(父親職業或社會階級)、父母教育、家庭收入等。至於其他與家庭背景有關的客觀因素的分析，如家庭大小、家庭居住型態、個人在家的出生排行、家庭的完整性等，則各研究發現不完全一致。

2.家庭背景中一些主觀的因素，對學生的教育成就也有相當程度的影響。在此方面，學者研究最多、結論也較一致的是父母教育態度對子女學業成就的影響。至於父母的期望、父母養育子女的方式是否一致、家庭的語言型態、親子間之溝通交流等因素對子女學業成就，雖然有許多研究也發現有相當大的影響，但是各研究對影響重要性的分析結果並不完全一致。

3.個人本身的資質與能力雖然對其教育成就有相當大的影響，但此種影響並不一定是絕對的；環境因素以及個人本身的求學動機與抱負，也有其不可忽視的影響。

4.學校與社區環境對學生的教育成就也有相當程度的影響，不過，對學校各因素的重要性，既有研究的發現不完全相同。大致上，許多學者認為非物質資源的投入，例如：教師的教學方法、教師對學生的期望以及師生之間的互動等，其影響要大於物質資源的影響。不過，在社區環境方面，則大多數研究均指出，城鄉之間的差異因包含學生得以分享資源(含物質的與非物質的資源)之不均等分配，故對學生的教育成就往往產生重要的影響。二、我國教育機會均等的研究1.學生入學機會(包括進入不同類型的學校)仍會受個人特質(智商、性別、升學意願等)、家庭背景(含主觀與客觀因素)、學校教育經驗以及居住地區的影響。2.教育資源的投入有地區間，以及公、私立學校間不均等的現象。一般來說，都市地區優於鄉村地區，北部地區優於其他地區，或院轄市優於其他縣市。不過，由於資源投入本身的高度複雜性，因此，在不同資源的投入分析上，例如空間的使用或師生的比例等，也有不一致的情形出現。3.學生的學業成就與家庭背景有關，家庭背景(含主觀與客觀因素)愈佳者，其學業成就有愈高之現象；此種情形即使在義務教育階段亦然。同時也有研究指出，不但個人本身的特質(含智商與能力)會影響其教育成就，而且家庭背景主觀因素或家庭文化因素對個人教育成就的影響，往往要大於客觀因素的影響。有待釐清事項1.教育機會均等與社會均等之間並不必然有正相關存在，也並不必然會呈現同向的發展。因為社會中既存的不均等現象是由許多複雜層面相互影響所導致，是以，教育改革所能夠帶動的社會變遷必然有其限制存在。而由於相同的教育成就並不見得能夠完全祛除成人社會生活中社會背景的差異，是以，一個教育機會愈趨向均等的社會，也並不一定是個經濟、政治或社會層面都同時均等的社會。事實上，社會中存在的各個層面是彼此相互關聯，為研究分析方便，我們或許可以採取某一規準，將比較範圍或對象加以區隔，但在現實生活中我們很難將某一特定的不均等現象完全隔離於其他現象之外。2.『教育機會均等』本身是個抽象的概念，對此概念目前並無明確統一之定義。學者對教育機會均等概念的詮釋，不但受到個人主觀價值觀念的影響，也受到社會客觀環境的衝擊。雖然多數定義都以機會『均等』為理想目標，但其研究方法則多半傾向於找出機會分配『不均等』的事實，然後檢討此不均等現象的產生是否源自於人為的限制，進而尋求減少人為不平等的策略。因此在探討教育機會均等的問題時，許多學者常陷入定義上的困境，而且受困於矛盾的情結而不自知。『均等』概念本身已從早期『人為障礙的消極剷除』，擴展到『積極差別待遇的提供』，然世上目前並沒有一個社會可算是教育機會各方面(含投入、過程與產出)都均等的社會。『均等』與『不均等』此二概念實應視為一體的兩面。當我們追求『機會的均等』時，其實我們以檢討『機會不均等』的現象為指標。此情形的出現意味著：我們都知道『機會均等』是理想，但『理想』與『現實』之間『必然』有差距；為明瞭此差距的遠近，所以我們探討不均等的實況；為了判斷此差距的形成是否公平，我們試圖了解差距產生的原因與途徑；為了縮小因不公平而產生的差距，我們遂嘗試從問題的癥結與原因的探究發現中，尋找提供均等機會的策略。但重要的是，我們必須認清，當我們希望社會朝向『均等』方面去改善時，我們實際上是在企圖透過『未來的』人為(尤其是政府)干預，來減少『既存的』人為不均等的現象。這種嘗試是值得鼓勵的，但它所可能產生的困境也是可以預見的。3.不均等問題的產生，或人們之所以意識到不均等所導致的問題，都是比較之下的產物，它是相對的，不是絕對的。因此，不論以教育資源的投入來界定均等，或是以教育過程的產出來加以定義，它注定是不完整的。根本上，教育機會均等的定義，或民眾所關切的教育機會不均等現象，是會隨著時空不同而有差異的。這或許可以說明為什麼隨著教育機會之普及與教育水準的普遍提升，在大多數社會裡，非選擇性(non-selective)的教育機會在『量』方面不均等的問題就會逐漸減少，但在教育機會『質』方面均等的問題就會開始凸顯，而且人們對教育機會『量』方面均等問題的關注，也會隨著義務教育年限的延長而往上攀升。4.以『達成教育機會均等』及『為國家培育有用的人才』此二目標同時為口號所規畫的教育制度，本質上是矛盾的。尤其，由於教育投資所涉及的(含投入與產出)是『人』，是一個不可能在實驗室中完全控制的變項，而且其製造過程因涉及人際間之互動，也非可由製造者一手掌控，因此，為增加生產或促進經濟發展所作之教育投資，其從投入至產出此段期間，必然無法與工廠生產線上的製造過程完全相同。它不但在結果上就不一定都能契合其預定的目標，甚至，即使製造出的產品是與原先預定的結果相同，但如果就業市場中某項職業本身並不具備足以吸引人們去從事的條件，那麼就算提供了最佳的教育機會，也不能保證接受此類教育的人們必然會去從事該項職業。更明白地說，為解決高教育者失業的現象，而進行的科系結構調整或其他教育改革，一方面它反映了經濟體系科技實用意識型態的主導力量，另一方面它更有可能透過人才的篩選而加重教育機會不均等的現象。因此，在教育目標本身就已矛盾糾纏的現實社會中，如何在『卓越』、『效率』與『公平』之間尋求一個適當的平衡點，似乎就有賴決策者的政治智慧，以及民眾對不均等現象的容忍程度。5.學校教育與職業之間的關係，只有當正式教育資格成為個人取得較高社會地位的必要及充分條件時，才會加強。如果較高的社會地位可以藉由其他途徑(例如：財富之擁有、權力之享有、優勢文化『品味』之具備等)來取得時，教育影響社會流動的力量便會減小。這也就是說，隨著工業化的發展與職業結構的日趨分化專精，正式教育資格的重要性雖然漸增，但是由於各社會對教育機會的提供有朝向普及化與多元化發展的趨勢，學校教育文憑貶值的現象自然就會產生，而在文憑資格以外的其他無形特質，例如：風格、品味、背景以及其他與社會聲望或地位提升有關的規準，也會慢慢出現。由既有的社會流動研究發現，我們可以清楚看出，在教育普及或每一個人都可以有機會獲得文憑資格以後，個人社會地位的取得也就愈來愈難以正式學校教育資格來論斷。同理，較高的教育地位如果可以藉由學校以外的其他途徑取得時，靠學校體制的改革來達成教育成就均等的企圖，就必然注定是失敗的。以完全開放或自由發展教學型式的教育為例，它雖然符合教育機會均等概念中『使每一個人都有適性發展的機會』的原則，但因它是企圖為一些具有不同智商與學習能力的兒童提供一個『充分』發展的空間，因此，它對教師個人特質與教學過程人際互動的高度依賴性也是可以預期的。設若前者空間之提供並未伴隨後者條件的具備，那麼另一種形式的教育機會『更不均等』現象會如何出現？可不可以容忍？或可以容忍到什麼程度？這些連帶可能產生的問題，在以人為對象進行的教育實驗是不可能重做的情況下，恐怕也應該是要預先思考的。6.教育機會在某些方面的不均等現象減少時，有可能導致其他方面不均等問題的產生，故以解決某一類教育機會不均等現象為目的的改革政策付諸實施後，它並不必然代表教育機會均等的實踐。換言之，一個嚴格執行功績原則(meritocracy)的入學選擇制度，並不一定就是一個已達到機會均等分配的教育制度；而且即使我們從量化的分析結果發現個人教育地位的取得獨立於其家庭出身背景之外，它也不必然代表教育機會的均等分配，因為牽涉到個人教育成就的因素，除來自家庭以外，還包括學校與社區，而其中人際間的互動與意識型態的滲透更有無形的、且深遠的影響：設若一方影響力的減小，是伴隨著另兩方面人為無形干擾的增