“以评促写”在高中英语写作教学中的实践及运用获奖科研报告

“以评促写”在高中英语写作教学中的实践及运用获奖科研报告摘要：英语写作是高中英语教学的重要组成部分，是检验学生综合语言运用能力和水平的重要载体。写作是一种思维活动，是学生表达思想的方式（王笃勤，2001），训练和提高学生的写作能力是发展学生思维品质的有效途径，也是衡量教师教学效果的标准之一。写作活动的展开离不开语境，高中英语写作教学应以语境为依托，在提升学生写作能力的同时培养学生的思维品质。本文以一节高中英语写作课为例，阐述如何通过“以评促写”来提高学生英语写作水平同时提升学生的思维品质。

关键词：高中英语写作;语境;思维品质;以评促写

《普通高中英语课程标准（2017版）》（教育部，2018）明确提出了应当培养与提高中学生书面表达能力的要求（以必修课程为例）：学生应具备在书面表达中借助标题、图像、表格、版式等传递信息和意义。根据表达的需要选择词汇和语法结构;同时，针对写作学业质量，新课标也给出了明确的标准：学生能以书面形式简要描述自己或他人的经历，能介绍中外主要节日和中华优秀传统文化;书面表达中所用词汇和语法结构能够表达主要意思。能语用语篇的衔接手段构建书面语篇、表达意义，体现意义的逻辑关联性;能借助多模态语篇资源提高表达效果。怎样才能有效地提升学生的英语写作能力，发展学生的思维品质呢？传统的写作教学重讲评、轻过程，评价方式单一且多以终结性评价为主，忽视对学生学习过程的指导，无法将语言学习与思维发展有机结合，使学生丧失写作兴趣。要改变传统课堂中过于重视“成品”，对“过程”缺乏评价的现状，教师就必须努力实现评价主体的多元化、评价形式的多样化，引导学生针对书面表达的内容、表达、衔接、卷面等方面进行评价。总的来说，评价活动可由学生独立完成，也可结对或组成学习小组合作完成，教师在整個写作过程中只起指导作用，这也是新课标中英语学习活动观倡导的观点。

高中生的写作课，一般每周一次课，每次课根据具体情况由一到二个课时组成，每次课的写作主题均不相同。下面的课例是云南省昆明市2019年高三复习课大赛主题为“CorrectioninTopicWriting”的展示课。笔者以“ImaginingYourFuture”为话题引入写作主题，阐述基于“以评促写”进行写作教学的相关设计思路和教学过程，旨在进一步提升学生的思维品质。

一、情境先行，铺垫写作话题

情境教学指的是在教学过程中为了达到既定的教学目的，从教学需要出发创设与之相适应的具体场景或氛围，引起学生的情感体验，激发和吸引学生主动学习的一种教学方法。（唐小爱，2005）。基于情境先行的原则，教师应在导入环节创设“与教学内容相适应的具体事件、场景或氛围”作为开端，并根据文本的体裁、结构、主题和内容等要素，设计以人物、话题、故事等为主线的情景链，实现情景与文本的最佳结合（张爱辉等，2008）。在教学过程中，教师应在上述理论指导的基础上，注重真实情景的创设，把对文化知识的教学融入学生的语言学习中，充分挖掘语篇中的文化和育人价值，并将其转化为内在的具有正确价值取向的认知能力。

教学环节1：教师和学生谈论周末活动引出自己观看过的电影，并让学生观看电影片段顺利进入主题。然后询问学生是否想要一个和电影中一样无所不能的人工智能管家并说出理由，这一环节中，教师会顺便介绍人工智能的定义及相关应用领域，引导学生思考人工智能对自己生活的影响并表达自己的观点。

Q1：DoyouwanttohaveanAIbutlerinyourlife？Why？

Q2：What’syouropinionaboutAI？

设计意图：通过设计与学生生活相关的问题链，激发学生的求知欲，引导他们积极思考并通过课堂回答问题展示自己，树立自信心，而思考及回答这些问题的过程就是拓展思维深度和广度的过程。

教学环节：2：教师带领学生了解关于“人工智能”的不同观点，为接下来的表达做好铺垫。为了给学生更直观的呈现，教师请语音相对标准的同学进行“role-play”朗读所给材料中不同人物的观点，同时师生共同在黑板上绘制思维导图展示出不同观点的关键词，为下一步的语言输出做好准备。

设计意图：英语教学应该以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习内容（梅德明、王蔷，2018）。在此环节里，老师通过阅读素材给学生提供了充分的可借鉴信息，为学生的写作输出搭建脚手架，引导他们充分吸收文章中的观点，快速写出文章。同时通过角色扮演朗读活动给学生更多展示的舞台，活跃课堂气氛和激发学生说英语的欲望。思维导图的最大优势在于它可以将零散的信息变得有序、直观、有条理，师生共同绘制导图活动既降低了学生从文中提炼信息的难度，也为学生下一步写作提供了充分的素材和思路。

二、合作探究，碰撞思维火花

小组合作学习可以引发互动思考，培养学生的求异思维和批判性思维（Vygotsky，1978）。合作学习特别关注学习者与人沟通、合作完成学习任务的能力，对激发学生的学习兴趣、提高学生课堂活动的参与度、促进师生间的合作交流具有重要作用。本堂课中，教师采用了小组合作的方式组织学生讨论、写作和评价。学生在交流中畅所欲言，开阔思维，努力实践“以学习者为中心”的现代教育理念，提高自己的学习能力和人际交往能力，同时也碰撞出美丽的思维火花。

教学环节3：（Jigsawreading）教师要求学生在小组中发散思维充分讨论“人工智能”的利弊，并以小组为单位写出一篇题为：“DifferentattitudestowardsAI”文章来表达自己的观点。

Step1：为提高写作效率，老师在PPT上展示出作文的结构（文章分为三部分，首段提出话题，正文写出人工智能的优缺点，结尾发表自己的看法），同时也给出一些连词、有用的短语和句型供学生使用。

Step2：这一环节中涉及到两次分组：第一次分组每组学生只按教师要求分别完成作文的第一段或第二段，第二次分组让只完成了作文第一段或第二段的小组重组，目的是能让学生在新的小组中快速将前两段内容整合起来并讨论完成第三段结尾段，从而“拼”成一篇完整的作文。同时，教师也邀请部分的小组代表上台展示作品，为下一步的“评”做好充分准备。

教学环节4：在展示学生写作成品的同时，教师带领学生简单讨论写作话题并引导学生通过最后一段总结段辩证地看待“人工智能”的利弊，合理的将它应用在自己的生活和学习当中。

设计意图：因课堂时间紧张，老师设计了“拼图式写作”环节，让不同的小组按要求在规定时间内完成指定的写作任务，节省了足够的时间给后面的评价环节。为保证写作质量，老师给学生提供了充分的辅助（如怎样分段，如何安排写作内容以及一些有用的词组句型等），希望进一步提高学生的思维品质特别是创造性思维。同时通过总结段引导学生辩证地看待“人工智能”的利弊，在进行文化意识渗透的同时培养学生的批判性思维，进一步提升思维品质。

三、以评促写，提升思维品质

完整的教学活动包括教、学、评三个方面。其中“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学、以评促教、以评促写。写作评价分为微观和宏观两种形式，微观评价是指对句子内部的语法结构、单词拼写等的评价，宏观评价是指文章结构、段落安排、內容的完整性、得体性及连贯性等的评价。评价时，教师不仅要说明活动的内容和形式，还应给出活动要求和评价标准，使学生有明确的目标，并能根据标准及时进行自评和互评。

教学环节5（微观评价）：学生以小组为单位交换上一环节中完成的作文成品进行修改。这一环节是本节课的重点，主要分为以下几个步骤：

Step1：老师带领学生浏览高考书面表达的评分标准，总结应从哪些方面修改作文使之成为一篇高分作文;

Step2：小组交换批改作文，按老师给出的评分标准找出文中错误并改正。教师邀请几名学生上台展示“作品”并作出相应的评价。

Step3：教师带领学生总结作文批改经验，由此迁移到高考改错题的做题技巧，总结出改错规律。

教学环节6（宏观评价）：老师带领学生再次了解高考作文评分标准，让学生从作文的内容、结构和语言层面互评分数并说出原因，进一步从宏观上渗透评分标准。

设计意图：作文反馈是写作教学的核心之一，包括教师反馈和同级反馈。通过课堂上的成员互为支架，相互帮助，取长补短，从而使学生得到共同提高（Walsh，2002）。教师期待让学生在互评过程中对作文评分标准了然于胸同时增加学习者尝试使用语言的机会，让性格较为内向、不善言辞的学生也参与讨论表达自己的观点，这也在一定程度上降低了评价的难度，缓解了学生单独解决问题的焦虑情绪。

教学环节7（作业）：在一系列互评后，教师对学生活动做整体评价并要求学生在课后对自己的作文进行自评并进行深层次的“polish”。

设计意图：学生在真实的作文评价中了解高考作文的评价标准，并以此为依据不断提高自己的写作水平。同时，学生在把一篇作文由“改对”到“改好”的过程中积累起更为丰富的写作经验，也有利于对学生元认知策略的