一节课的自我“背叛”《大气的受热过程》教学反思

一节课的自我“背叛〃（《大气的受热过程》教学反思昨天，地理课上，我做了一次“背叛”：课前备好的课，预备这样上下去：先出示教学内容和教学目标（《大气的受热过程》，说出大气受热过程，说出大气热力状况包含的两个含义，解释大气保温作用）；同学候课3分钟，把教学重点读读背背识登记来；然后展现合作探究的四个问题（解释青藏高原太阳辐射强的缘由；解释青藏高原热量不足的缘由；烟雾防霜冻；果园中铺沙或鹅卵石的作用；争论温室大棚保温原理），引导同学开展争论与展现；最终进行跟踪强化训练。可一进教室，展现课题以后，发觉同学的学习欲望并不剧烈，背诵内容展现后，有好几个同学并没有专心去背诵，去记忆学问要点。特殊是看到同学精神状态较差，对学习的欲望较弱以后，我觉得我不能再按部就班地进行本节课的教学任务了。我的调整教学思路。于是，我灵机一动，把后面要争论的内容，先拿到前面来争论,通过争论，让同学发觉问题，然后老师再针对问题进行有重点地点拨和提示。于是，我把前面的四个问题，进行了调整，手写在大屏上，让同学进行分组争论：（1）藏族同胞为什么夜晚喜爱穿着厚厚的藏袍，而白天却情愿露出一个肩膀？（2）果园中铺设鹅卵石或者沙子有何好处？（3）很对农夫喜爱用烟雾防止作物霜冻？你认为它有何科学道理？（4）现在雾霾天气很严峻，雾霾天气发生后，对昼夜温差有何影响？（5）冰岛发生火山后，火山灰掩盖了冰岛大部分地区。火山灰对当地的气温有何影响？（6）我们许多同学的家里，都建有塑料大棚。请思索，塑料大棚的保温作用和大气的保温作用一样么？为什么？为了有效地解答这些问题，我还在黑板上展现了大气受热过程示意图，然后让同学针对问题，结合图示分析一下，问题消失后,是哪些环节发生了变化？这些环节是变强了，还是变弱了。问题出示后，同学的乐观状态明显被调动起来了，他们纷纷转头,开头组内探讨了。争议声此起彼伏，喧闹极了。10分钟后，争议声结束，每个小组支配代表进行发言。他们讲的有条有理，很有章法。最终，我再略作总结，教学任务就迎刃而解了。课后，我认真分析了一下自己的上课状况，我发觉我对自己是有所“背叛”的。不过，我“背板”的是自己的预设过程。首先，我“背叛”了前期的预设。我把预设内容进行了重新整合，删去了两个环节（候课三分钟和老师讲解），直接用同学分组争论代替了同学争论和老师讲解。把课堂的仆人重新换回到同学身上，让同学真正地行使他们学习的权利。要知道，学习不是老师的事情，学习是同学自己的事情。我们老师，可以指导，但不行以把同学向我们事先预设好的方向“过度”引导，要学会随机应变，要有教学机灵。其次，我“背叛”了老师主导的理念。我信任大多数老师和我一样，都是认为课堂的仆人，是同学和老师，是双仆人，课堂上同学是学习的主体，老师是学习的主导；或者认为，课堂的仆人是同学，老师是引导者，解惑者。其实，这些理念，虽然有肯定道理，但还有许多值得商榷的。我现在在想：教学的仆人，是老师，故而老师要能够适时适地地对同学进行引导。但学习的仆人呢？它只能是同学自己，学习是同学一个人的旅行。老师可以指导,但不要把同学引导到自己预设好的方向上去。既然，同学是学习的仆人，那么课堂上，大部分时间，不应当交给老师，而应当交给同学，或者说就是同学自己的时间，我们没有理由占用同学的时间，无论你是重点点拨，还是精讲精练，你都不能在课堂上占据大部分时间。甚至了连小部分时间，都不应当。我们要放手发动同学，要让同学自己去思索，去争论，去形成自己的观念，去展现，去沟通。最终，我想说的是，其实，这种“背叛”，不仅