《教育心理学》作业汇编2014

《教育心理学》作业汇编主讲-刘万伦，2014.71.比较皮亚杰的认知发展理论和维果茨基心理发展理论的异同一、皮亚杰与维果茨基理论研究取向的显著差异1.哲学背景的差异：康德“认识论”与狄尔太“人文科学”文化历史方法皮亚杰理论具有“康德主义”特征，即皮亚杰的发生认识论，不仅其整个理论框架是康德式的，而且它研究的主要内容也是康德意义上的概念或“范畴”的发生和发展。此外，皮亚杰还受到实证主义哲学思潮的影响，强调科学的“因果解释”，也强调心理学的自然科学性质维果茨基在哲学上主要受到狄尔太以历史和文化为基础的“人文科学”观念的影响。更多地致力于“心理—社会—历史”的发生及其解释，形成了他特有的关于心理的文化历史的、符号的意义论的研究取向。2.两种发展观的差异：“从内到外”与“从外到内”皮亚杰认为，社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态进而发动平衡。与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。3.认知发展阶段的差异：内在心理品质与外在社会性皮亚杰提出的发展阶段论指出，在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件。二.皮亚杰与维果茨基理论具体观点的互补1.“从内到外”建构与“从外到内”建构的互补皮亚杰与维果茨基的理论中都包含有但并非显而易超越从内到外与从外到内的简单二元论的因素，问题只是需要我们在新的起点上进行辩证地整合。2.“心理内机制”与“心理间机制”的互补维果茨基与皮亚杰的心理机制概念具有在新起点上统一起来的基础，一旦我们超越了心理内与心理间机制的简单对立，我们就会得到一种全新的心理机制理论。3.“自发动作”与“中介动作”的互补自发动作与中介动作的互补也许会使认知发展研究产生新的变革综上所述，皮亚杰与维果茨基两位心理学家的理论既存在差异，又相互补充，并且这种互动互补在教学实践中有重要的应用价值，具体到日常教学实践中，我们应根据教学实际情况灵活运用二者的理论，以促进教育教学理论与实践的不断发展完善。2.比较弗洛伊德与埃里克森的人格发展理论(1)弗洛伊德的发展心理学理论弗洛伊德是精神分析学派的创始人。弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他认为人格发展的基本动力是本能，尤其是性本能。性本能的心理能量称为里比多。弗洛伊德把里比多的发展划分为五个阶段，即口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。

弗洛伊德心理性欲发展阶段理论

阶段年龄（岁）性敏感区行为特点

口唇期0～1口、舌、唇里比多从嘴开始，吮吸产生快感吸吮、吞咽、咀嚼、咬

肛门期1～3肛门以排泄和玩粪便为乐

前生殖器期3～6生殖器俄狄浦斯情结

潜伏期6～11无特定区域性发展停滞或退化，相当平静的时期

青春期12～18生殖器从父母或成人中摆脱，产生性冲动手淫、对其他人的感情

弗洛伊德认为，在发展的每一个阶段，家长如果能适度满足儿童的性需要，儿童就能健康成长；如果儿童的性需要不能得到满足，就会产生固着或倒退，成为各种心理障碍产生的根源。

(2)艾里克森的心理社会发展理论认为，人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。埃里克森把个体从出生到终老的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都面临着一个核心的心理社会危机。

艾里克森的心理发展八阶段

阶段主要矛盾发展内容

婴儿期（0～2岁）信任对怀疑满足生理需要，发展信任感，体验希望的实现

儿童早期（2～4岁）自主对羞怯获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验意志的实现

学前期（4～7岁）主动对内疚获得主动感，克服内疚感，体验目的的实现

学龄期（7～12岁）勤奋对自卑获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现

青年期（12～18岁）同一性对混乱建立同一感，防止同一感混乱，体验忠实的实现

成年早期（18～25岁）亲密对孤独感获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现

成年中期（25～50岁）繁殖对停滞获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现

成年晚期（50以上）完善对绝望获得完善感，避免失望和厌倦感，体验智慧的实现

(3)艾里克森与弗洛伊德的比较

二者都看到了儿童发展的阶段性，只不过埃里克森不仅从纵向的角度进行了阐述，而且从横向的角度也赋予了新的内容。

二者主要区别是：

1)弗洛伊德强调本能的作用，伊底的力量；艾里克森则更强调自我的作用，理智的力量，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展，可以协助自我监督伊底。

2)弗洛伊德在研究儿童人格发展时，仅把儿童置于母亲—儿童—父亲这个狭隘的三角关系中；而艾里克森则把儿童置于更加广阔的社会背景上，重视社会对发展的影响。

3)弗洛伊德对儿童人格发展的研究只到青春期为止，而艾里克森则把个性发展的阶段扩展到8个阶段，贯穿人的一生。

4)弗洛伊德认为人的本性是恶的；而艾里克森则认为人的本性既不是善的，也不是恶的，儿童出生后都存在向善的或恶的方向发展的可能性。他对形成和发展良好的个性品质抱着较为乐观的态度。3.分析和评价皮亚杰与科尔伯格的道德发展理论皮亚杰被誉为心理学史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首创了儿童的认知发展研究。而科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说，具体表现在他提出了一个更详细、系统的道德发展理论。

（一）、皮亚杰的学说

首先，皮亚杰提出个体在接受外界刺激时的反应关系式：“S一(AT)一R，S

代表刺激，“R”代表反应，T代表认知结构(或称认知图式)，A代表同化，AT代表刺激被认知图式所同化。”①图式：人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为主体具有的第一个图式应是遗传获得的图式，之后随着主、客体相互作用的深化，后天图式逐渐从低向高发展。②“刺激输入的过滤改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫顺应。”他把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。

其次，他提出，儿童的道德发展就像智力发展一样是在儿童与环境之间的相互作用下不断结构化的过程，也是儿童把自身的道德经验不断地再建构的过程。因此，儿童的道德发展总是以其已经具有的或是正在形成着的道德思维结构为转移的。

再次，皮亚杰提出促进道德发展的因素是社会交往。儿童在社会情境中相互行动，就需要一种能理解别人的行动动机的能力，即角色采择。这种角色采择的机会就是决定儿童道德发展的社会环境因素。儿童在社会情境中所表现的角色采择方式是不断发展的，这就构成了儿童道德的发展阶段。

最后，他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0—2岁)；前运算阶段(2—7岁)；具体运算阶段(7—11岁)；形式运算阶段(11—l5岁)。其中贯穿着自律向他律的转变。“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，“自律”则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。

（二）、科尔伯格的学说

科尔伯格把研究集中在道德判断上，他认为“相对于其他道德因素（情感、意志），道德判断是相对稳定的。在影响道德行为的因素中道德判断尽管不是决定道德行为的惟一因素，却是惟一同道德问题密切相关的因素，是决定道德行为的最根本的因素。”科尔伯格提出了“三水平，六阶段”：

（1）前习俗水平，包括惩罚与服从阶段和个人的工具主义目的与交易阶段。惩罚与服从阶段：所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成物质损害。本阶段的人采纳的是自我中心的观点，把自己的观点与权威观点相等同。个人的工具主义目的与交易阶段：所谓对的，就是能满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平的交易。本阶段能个体意识到每个人都有自己追求的各种利益，个人通过工具主义交换服务，平衡利益冲突。

（2）习俗水平，包括相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段和社会制度和良心维持阶段。相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段：所谓对的，就是应该扮演一个好角色，关心别人，珍惜别人的感情，与伙伴保持忠诚和信赖，激励遵守规则和期望。本阶段个体意识到人所享有的情感、协议和期望高于他个人的利益。社会制度和良心维持阶段：

所谓对的，就是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。本阶段个体依据自身在制度中的地位来确定个人关系的。（3）后习俗的水平，包括至上的权利、社会契约或功利阶段和普遍性伦理原则阶段。

至上的权利、社会契约或功利阶段：对的，就是维护基本权利、价值和合法的社会契约，甚至它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。这一阶段个体既考虑道德观点，又考虑法律观点，认识到它们的冲突，发现整合它们困难。普遍性伦理原则阶段：人被假设为一种全人类都应当遵从的普遍伦理原则所指导。这一阶段的个体认为人权平等和尊重个人作为人类的尊严，这些不仅权是公认的价值，而且也是用来作出独特决定的原则。

（三）两者的区别与联系

二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在：第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了三水平六阶段。

第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。

二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在：通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在：第一，二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。“个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。”

由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。

第二，皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。”第三，皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。

4.斯金纳的学习理论及其在教学中的应用价值学习观：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化→反应加强的过程。1、行为塑造斯金纳认为，“教育就是行为塑造”。塑造是指通过小步强化达成最终目标。即将目标分解成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标。这种方法也叫连续接近法。2、程序教学程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。其中精心设置知识项目序列和强化程序是关键。5.班杜拉的社会学习理论及其意义班杜拉的社会学习理论关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为，把行为主义和认知派的学习理论加以融合，形成自己独特的社会认知理论学习模式；班杜拉的社会学习理论是建立在严密的实验研究基础上，并且以人为研究对象，摒弃了行为主义用动物作为研究对象，使得研究结果更富有说服力；班杜拉强调观察学习的方式，从而丰富了学习理论的研究成果；班杜拉关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调期望、信念、自我效能感等个体因素对行为的影响，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素；班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理；班杜拉的观察学习过程和示范教学过程，揭示了师范教学的一般规律，对于提高教学效率有一定的现实意义。社会学习理论是由美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出的。它着眼于观察学习和自我调节在引发人的行为中的作用，重视人的行为和环境的相互作用。所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下的，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。1、观察学习班杜拉认为，人的行为，特别是人的复杂行为主要是后天习得的。行为的习得既受遗传因素和生理因素的制约，又受后天经验环境的影响。生理因素的影响和后天经验的影响在决定行为上微妙地交织在一起，很难将两者分开。班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，班杜拉把这种行为习得过程称为“通过反应的结果所进行的学习”，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，班杜拉将它称之为“通过示范所进行的学习”，即我们所说的间接经验的学习。班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象，并引导适当的操作。观察学习的全过程由四个阶段(或四个子过程)构成。注意过程是观察学习的起始环节，在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。在观察学习的保持阶段，示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。观察学习的第三个阶段是把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。能够再现示范行为之后，观察学习者(或模仿者)是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。2、交互决定论班杜拉的社会学习理论还详细论述了决定人类行为的诸种因素。班杜拉将这些决定人类行为的因素概括为两大类：决定行为的先行因素和决定行为的结果因素。决定行为的先行因素包括学习的遗传机制、以环境刺激信息为基础的对行为的预期、社会的预兆性线索等决定行为的结果因素包括替代性强化(观察者看到榜样或他人受到强化，从而使自己也倾向于做出榜样的行为)和自我强化(当人们达到了自己制定的标准时，他们以自己能够控制的奖赏来加强和维持自己行动的过程)。为了解释说明人类行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论，即强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用。环境决定论认为行为(B)是由作用于有机体的环境刺激(E)决定的即B=f(E)；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，即E=f(B)；班杜拉则认为行为、环境与个体的认知(P)之间的影响是相互的，但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，即B=f(P，E)，认为行为本身是个体认知与环境相互作用的一种副产品，即B：f(P*E)。班杜拉指出，行为、个体(主要指认知和其他个人的因素)和环境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因索重要的位置，尽管在有些情境中，某一个因索可能起支配作用。他把这种观点称为“交互决定论”。3、自我调节理论班杜拉认为自我调节是个人的内在强化过程，是个体通过将自己对行为的计划和预期与行为的现实成果加以对比和评价，来调节自己行为的过程。人能依照自我确立的内部标准来调节自己的行为。按照班杜拉的观点，自我具备提供参照机制的认知框架和知觉、评价及调节行为等能力。他认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也受通过自我生成的内在因素的调节。自我调节由自我观察、自我判断和自我反应三个过程组成，经过上述三个过程，个体完成内在因素对行为的调节。4、自我效能理论自我效能是指个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。也就是个体在面临某一任务活动时的胜任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可称作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉指出：“效能预期不只影响活动和场合的选择，也对努力程度产生影响。被知觉到的效能预期是人们遇到应激情况时选择什么活动、花费多大力气、支持多长时间的努力的主要决定者”。班杜拉对自我效能的形成条件及其对行为的影响进行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五种因素的影响，包括行为的成败经验；替代性经验；言语劝说：情绪的唤起以及情境条件。第一，行为的成败经验指经由操作所获得的信息或直接经验。成功的经验可以提高自我效能感，使个体对自己的能力充满信心：反之，多次的失败会降低对自己能力的评估，使人丧失信心。第二，替代性经验指个体能够通过观察他人的行为获得关于自我可能性的认识。第三，言语劝说包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。第四，情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的预期水准。最后，情景条件对自我效能的形成也有一定的影响，某些情境比其它情境更难以适应与控制。当个体进入一个陌生而易引起焦虑的情境中时，会降低自我效能的水平与强度。班杜拉的社会学习理论是在前人研究的基础上，特别是行为主义学习理论研究的基础上发展起来的，但他突破了旧的理论框架，把行为主义、认知心理学和人本主义加以融合，以信息加工和强化相结合的观点阐述了学习的过程和机制，并把社会因素引人到研究中。他所建立的社会学习理论开创了心理学研究的新领域。第一，班杜拉吸收了认知心理学的研究成果，把强化理论与信息加工理论有机地结合起来，以认知的术语阐述了观察学习的过程和作用，提出了替代强化、自我强化、三元交互、自我效能等概念，改变了传统行为主义重刺激一反应，轻中枢过程的倾向，使解释人的行为的参照点发生了重要的转变。第二，班杜拉在社会学习理论研究中，注重社会因素的影响，把学习心理学同社会心理学的研究有机地结合在一起，提出了观察学习、间接经验、自我调节等概念，对学习心理学的发展产生了重要影响。第三，班杜拉的实验结果都是以人为研究对象而得出的，这就避免了行为主义以动物为实验对象，把由动物实验得出的结论推广到人当中的错误倾向，结论更加具有说服力。理论的局限与不足当然，班杜拉的社会学习理论也有其明显的不足和局限性，这主要表现在以下几点：第一，班杜拉的社会学习理论缺乏内在统一的理论框架。该理论的各个部分较分散，如何将彼此关联起来，构成一个有内在逻辑的体系，是一个亟待解决的问题。第二，班杜拉的社会学习理论是以儿童为研究对象建立起来的，但他忽视了儿童自身的发展阶段会对观察学习产生影响。第三，班杜拉的社会学习理论虽然可以解释间接经验的获得，但对于比较复杂的程序性知识，以及陈述性知识和理性思维的形成缺乏说服力。第四，班杜拉虽然强调了人的认知能力对行为的影响，但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素没做研究，这表明其理论本身仍然有较大的局限性。6.试比较斯金纳和班杜拉学习理论斯金纳_________________班杜拉的社会学习理论关注社会行为的习得，而非简单的刺激-反应行为，把行为主义和认知派的学习理论加以融合，形成自己独特的社会认知理论学习模式；斯金纳______________________班杜拉的社会学习理论是建立在严密的实验研究基础上，并且以人为研究对象，摒弃了行为主义用动物作为研究对象，使得研究结果更富有说服力；斯金纳______________________班杜拉强调观察学习的方式，从而丰富了学习理论的研究成果；斯金纳__________________班杜拉关于环境、个体与行为三者交互作用的理论，强调期望、信念、自我效能感等个体因素对行为的影响，强调认知因素对行为的调节作用和中介作用，更加全面地阐释了影响行为的因素；斯金纳____________________班杜拉提出三种强化模式，完善了强化学习原理；斯金纳_____________________班杜拉的观察学习过程和示范教学过程，揭示了师范教学的一般规律，对于提高教学效率有一定的现实意义。7、比较格式塔与联结主义学习理论；（一）格式塔：1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激-反应的联结，而是形成了新的完形。2、从学习的过程看，学校不是简单地形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试-错误的过程，而是顿悟的过程。顿悟是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。（二）联结主义学习理论：1、桑代克的联结主义学习论

巴甫洛夫的研究启发了美国的研究者们，桑代克就是其中的一个。桑代克和许多早期的行为主义学家们一样，把行为与生理反射联系在一起。早期的学习理论家们提出某些反射如膝跳反射，不用大脑加工就能发生，他们假定其他行为也同样决定于对环境中刺激的反射，而不是通过有意或无意的思考。在桑代克的早期工作中，他也把大多数行为看作是对环境中刺激的反应。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。

桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。他在博士论文——《动物的智慧》中对其多年的动物研究进行了总结。

桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结（无需观念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则。

2、桑代克的学习律

桑代克认为，学习遵循三条重要的学习原则。

（1）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。

（2）练习律（Law

of

exercise）：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是Ｓ-Ｒ联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果，在桑代克后来的著作中，他取消效果律中消极的或令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。8、比较布鲁纳与奥苏伯尔的学习理论和教学理论；布鲁纳和奥苏伯尔都属于当代认知心理学派的代表人物，前者是当代发现法学习的主要倡导者和理论家；后者则致力于有意义言语材料的学习和保持的研究，并提出了有意义学习理论，这两种理论在心理学领域都占有重要地位。同属于认知学派，但二者的观点却有一定的相似处和不同点。

（一）相同之处

作为认知心理学派的代表人物，布鲁纳和奥苏伯尔都认为学习是认知结构的组织与重新组织，认为学习需要主动性。

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。这具体表现在以下两个方面：

1.重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

2.重视学生学习的内在动机与发展学生的思维，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励、竞争之类的外在刺激。

因此，布鲁纳提倡发现学习，即让学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则，强调学生学习的主动性。

奥苏伯尔则从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和接受学习。他认为，接受学习和发现学习既可以是有意义的学习，也可以是机械学习。他认为有意义的发现学习应该存在于学校中的学习之中。学习者必须积极主动的使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用，旧知识得到改造，新知识获得实际意义。

（二）不同点

1．对学习实质的认识

布鲁纳受皮亚杰的影响，强调认识活动中的认知结构。他认为，学习的实质在于主动的形成认知结构，认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。他把认知结构称为“表征”，并把表征分为三种：动作性表征、映像型表征和符号型表征。随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。

奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。他把认知结构定义为一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个只是领域的观念的内容与组织。

2．对学习过程和教学过程的观点

布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程”，即新知识的获得，知识的转化，评价。他认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。我们教一门学科,不是要建造一个活着的小型藏书室而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。“认识是一个过程,而不是一种产品。”可见,学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是学生参与建立该学科的知识体系的过程。所以,布鲁纳强调的是,学生不是被动的消极的知识的接受者,而是主动的、积极的知识的探究者。

有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即类属学习、总括学习、并列结合学习。奥苏伯尔非常强调类属学习，认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征。总括学习通常在进行归纳、推理或综合部分与整体的关系时需要；而在并列结合学习中，由于缺乏最适当的起固定作用的观念，学习时一般比较困难，而且不易保持。在教学过程中，奥苏伯尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。

由此我们可以看到，布鲁纳和奥苏伯尔在教学过程的认识上是有差别的，布鲁纳的观点反映出教学过程是一个归纳的过程，而奥苏伯尔的观点则反映出教学过程是一个演绎的过程。

3．对教学目标的观点

布鲁纳积极倡导“发现学习”，他强调发现是一种方法，学生要向科学家那样通过发现的方法进行学习。对于教学目标，他认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立的向前迈进。

奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习。他认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。

4．实施条件

布鲁纳强调学习应注意各门学科的基本结构。“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构。”他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。同时他强调学生的主观能动性，强调学生已有的认知结构的学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用。

奥苏伯尔认为有意义的学习必须具备以下三个前提条件:学习材料本身具有逻辑意义；学习者必须具备有意义学习的心向，即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性；学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。这三个条件必须同时具备，才能实现有意义学习。奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性。

根据以上分析，我们可以看出这两种学习理论在基本观点上是不同的，运用实施的条件与效果也是有区别的。9、人本主义学习理论的教育价值；1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激