内观疗法对学习成绩的影响

学习困难大学生内观认知疗法心理干预研究PAGE1PAGE33PAGE33byW.E小组byW.E小组学习困难大学生内观认知疗法心理干预研究学习困难大学生内观认知疗法心理干预研究指导老师：指导老师：天津医科大学心理学研究所毛富强教授团队成员：医学影像学院09级张彩医学检验学院09级奚庆医学影像学院10级南江医学影像学院12级杨佳扬目录摘要51.前言71.1学习困难大学生心理研究的重要性71.2国外对学习困难大学生心理研究现状81.3内观认知疗法概况81.4学习困难大学生心理研究的创新性91.5内观认知疗法对学习困难大学生治疗的可行性92对象与方法92.1对象92.2心理干预方法102.3评估工具102.4统计方法123数据及分析123.1大学生学习成绩与研究项目的相关性分析123.2良好组、困难组治疗前各项目评分比较133.3困难组内观治疗前、后各项目评分比较143.3.1困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较143.3.2困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较143.3.3困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较153.4良好组内观治疗前、后各项目评分比较153.4.1良好组网络相关项目内观治疗前、后评分比较153.4.2良好组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较163.4.3良好组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较163.5良好组、困难组内观治疗前、后各项目评分比较163.5.1良好组、困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较163.5.2良好组、困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较173.5.3良好组、困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较184结果及讨论184.1学习困难大学生心理健康状况显著低于成绩优良大学生184.2内观认知疗法对学习困难大学生心理干预的效果194.3内观认知疗法对学习困难大学生心理干预有效的原因分析204.4本研究的理论创新性和实际应用意义21参考文献22致谢25学习困难大学生内观认知疗法心理干预研究作者：张彩，奚庆，南江，杨佳扬指导老师：毛富强【摘要】目的探讨内观认知疗法对大学生学习成绩的影响，研究出对学习困难大学生有效且可行的干预方法。方法对60名大学生进行内观认知疗法，根据学习成绩将其分为两组：良好组(n=25)和困难组(n=25)。治疗前后分别采用网络使用量表（IAD）、戴维斯在线认知量表、社会回避及苦恼量表（SAD）、自卑感量表（FIS）、自动思维问卷（ATQ）、网络依赖量表、人际关系量表（UCLA）、容纳他人和被他人容纳量表、领悟社会支持量表（PSSS）、个人评价问卷(PEI)进行评定，这是国内首次将内观认知疗法应用于学习干预中。结果十个量表中除个人评价外，其余量表都有阳性结果，且困难组较良好组效果更显著。结论经过本次试验分析出了影响大学生学习成绩的各种心理因素，以及在内观疗法的干预下这些因素对学习成绩的改善状况，从而得出内观认知疗法能通过改善大学生心理状态而提高学习成绩。【关键词】学习困难大学生；内观认知疗法；心理干预AresearchofNaikan-cognitivepsychotherapyoncollegestudentswhoareinlearningdifficultiesAuthors:ZhangCai,XiQing,NanJiang,YangJiayangInstructor:MaoFuqiang【Abstract】ObjectToevaluatetheeffectofNaikan-cognitivepsychotherapyonmedicalcollegestudents’academicperformance,andresearchaneffectiveandfeasibleinterventionmethodwhichcanbeusedtoimprovestudyconditionsofcollegestudentswhoareinlearningdifficulties.MethodsAtotalof60undergraduatestudentsparticipatedinthesevendaysofNaikan-cognitivetherapy,andweredividedintotwogroupsaccordingtothestudents’grades:thebettergroup(n=25)andthedifficultgroup(n=25).EvaluatethetwogroupsbyIAD,Davisonlinecognitivescale,SAD,FIS,ATQ,Networkdepends-onscale,UCLA,Accommodateothersandaccommodatebyothersscale,PSSS,PEIbeforeandaftertherapy.ThisisthefirsttimetoapplyNaikan-cognitivepsychotherapyintotheresearchofstudyinterventioninourcountry.ResultsInadditiontoPEI,otherscalesallhavepositiveresults,andcomparedwithbettergroup,theeffectofdifficultgroupismoresignificant.ConclusionNaikan-cognitivepsychotherapycanincreasecollegestudents’academicperformancebyimprovingtheirpsychologicalstate.【Keywords】Learningdifficultycollegestudents;Naikan-cognitivepsychotherapy;psychologicalintervention.1前言大学生的学习生活是人生中非常宝贵的一段时期，其中大部分时间是被紧张的课程学习所占据。学习成绩的好坏不仅直接影响大学生们能否顺利完成学业，而且对今后的求职和职业选择都有着重要的影响。然而，在相同的学习活动过程中，学生的学习成绩却存在着较大差异【1】。与此同时，在现代这个社会环境中，随着信息交换的加快、工作节奏的加快，人际关系的激烈竞争，面对巨大的待遇与生活反差以及人们的期望值的提高，大学生的心理压力也在不断的增加【2】。由于心理问题引发的大学生逃学、退学、厌学等事件也屡屡发生【3】。1.1学习困难大学生心理研究的重要性在本次研究中，我们选择了心理学研究中较为热门的一个课题：大学生学习困难现状及解决方法，进行深入探讨和研究。所谓学习困难学生,指的就是智力正常,但学习效果低下,达不到国家规定的教育大纲要求的学生【4】；或是因为未能适应大学学习方式、环境等，懒于学习，不务正业，沉迷于网络等形成恶性循环，导致学习效率和学习成绩不断下降的现象。随着我国教育事业的不断发展，大学生逐渐成为社会主要群体之一，然而与此同时，因学习困难导致大学生退学的现象也随之愈发普遍。据报道，在退学和休学的大学生中约74%是由于学生的心理健康状况所致【5】。根据欧美的医学统计显示，我们每六个人之中就有一个会受到不同程度的学习困难所影响，其造成的严重性后果也是越发突显。学习困难学生心理健康水平总体较低,主要反映在以下五个方面:1.学困生具有明显的强迫症状,突出表现为明知没必要但又无法摆脱的思想冲动及行为;2.学困生对人际关系更为敏感,反映在他们与他人交往、与别人相比时不自在,有自卑感;3.学困生有较为严重的郁闷心情,缺乏活动愿望,有时甚至连完成基本学习任务的愿望也没有;4.学困生的焦虑心情,反映在他对客观情况做了过分严重的估计,常有无名的恐惧感;5.学困生在思想、感情及行为方面更具敌对性【6】。大学本来是造就人才的圣地，然而有很多大学生由于种种原因导致心理健康水平低下、学习状态不佳，最终荒废学业，一事无成，成为家庭的沉重包袱，影响了学校的声誉，非但没能成为社会先进的人才，反而成了累赘，加重了社会的负担。据不完全统计,全国每年因学习原因受到学籍处理的学生中有70%以上是因为网上耗费太多的时间导致学习成绩滑坡而造成的【7】。其次，因为环境不适、自卑、家庭或朋友支持减少等造成的自我封闭、不愿与周围同学交流，从而导致一系列的心理问题，学习状态欠佳抑或完全不想学习，导致学习成绩下降，出现严重的大学生学习困难现象。因此，对学习困难大学生心理进行研究十分迫切。1.2国外对学习困难大学生心理研究现状中国对学习困难大学生的关注刚刚起步【8】。有不同程度学习困难的人数不容低估，急需提供应有的关注和特殊需要教育。相比之下，国外对于学习困难的重视度要高很多。国外对学习困难大学生的早期研究主要集中于学业成绩、学习策略、学校提供的特殊教育帮助等方面的研究上。研究发现，无论是学业倾向测验得分和班级的学习成绩排名情况，学习困难大学生都要比普通学生更低【9】。随着研究的深入，更多研究开始关注学习困难大学生的学习成绩与其他因素之间的关系。学习困难学生会因为失败、遭排斥而感到挫折、生气和压力，【10】有证据证明学习困难学生的自杀风险正在增加。例如，Gregg等人发现在有学习困难和没有学习困难大学生之间抑郁和焦虑程度不同【11】。教育机构中学习困难学生的辍学率升高。学习困难学生表现出低水平的从属关系和认同感，与社会中的非学习困难成员有不同的感受，并且其自尊水平会降低【12】。1.3内观认知疗法概况本次研究，大胆地引进了近些年在我国较为流行的内观认知疗法，尝试用心理干预的方式来间接解决大学生学习困难问题。内观是“毗婆奢那”(巴利语：Vipassana)的意译，是释迦牟尼佛传授的一种佛家禅修方法。往“内”去“观”察身心的实相，培育持续及稳固的觉知能力，体验到自我是由五蕴所组合而成的现象，其特征是无常、苦和无我。对实相的了知，将逐渐停止造作三毒的习性反应。印度内观法在隋唐时期从中国传到日本，吉本伊信(1916—1988年)在导师驹谷谛信的指导下于1953年确立具有特别操作环境与要求的日本内观法。其操作方法是个人通过对自己的人生经历中的基本人际关系的回忆，回答内观三个项目(自己为对方做的、对方为自己做的、自己为对方添的麻烦)的提问，从而对自己的历史进行验证，所得到的结果可以彻底地洞察自己的人际关系，改变自我中心主义意识。内观法提出后，在日本于1954年被引入法务省矫正界，1962年被引入学校教育，1965年应用于临床，主要用于治疗心身障碍、神经症、酒和药物依赖等精神障碍。在用于临床治疗时，内观法被称为内观疗法【13】。内观认知疗法(NaiKanCognitiveTherapy)是李振涛1995年提出，毛富强2007年确立的一种内观疗法改进法，它将来源于东方文化的内观疗法与来源于西方文化的Beck认知疗法进行整合，使前者对非理性认知的矫正被后者识别和强化，进一步提高心理治疗效果。多项应用研究表明，内观认知疗法对治疗品行障碍、网络成瘾障碍、精神分裂症(康复期)等精神障碍，维护和促进不同人群心理健康水平有肯定效果【14】。1.4学习困难大学生心理研究的创新性学习困难是我国大学教育现今比较严重的问题之一，至今仍未找到合理有效的解决方法来改善这一现状，一旦能想到一种行之有效并符合大众的方法来很好地解决这个问题，将对我国当代大学生的全面发展，乃至我国全民素质的提高产生不可估量的积极作用。本次研究中我们将以往只能用于治疗品行障碍、网络成瘾障碍、精神分裂症(康复期)等精神障碍，维护和促进不同人群心理健康水平的内观认知疗法扩展到了学习困难的间接解决问题中去，这是国内首例。而且在实验过程中我们是以在校学生为实验对象，结合实际，用一周的时间对他们进行严格正规的内观干预。在此基础上，运用SPSS19.0统计软件包对数据进行统计分析，探讨内观认知疗法对学习困难大学生学习的改善情况。1.5内观认知疗法对学习困难大学生治疗的可行性考虑到在本实验不但简单易行且没有任何风险，环境条件绝对允许，有已成型的学术著作作为指导，对同学们的合法权利没有任何侵犯，对同学们身心不会造成任何损伤。而且同学们都能积极参加，乐于配合我们的实验，更重要的是这个实验对于学习困难大学生有很大帮助，对于学习优秀大学生也有一定的治疗效果。所以本实验不但切实可行而且对改善大学生学习困难这一现状有深远意义。2对象与方法2.1对象对志愿无偿参加内观认知疗法的60名天津医科大学在校大学生，进行为期7天的内观认知疗法心理干预，完成全部7天治疗者50人。完成者均为基本健康的大学生，完成者中男生22例，女生28例，年龄分布为17—22岁，平均年龄(19.6±1.3)岁。2.2心理干预方法内观认知疗法：2012年5月12—18日对60名大学生进行为期1周的内观认知心理干预。经过培训的3名青年教师4名研究生和5名本科生作为指导者，每人指导4—6名。首先向内观者介绍治疗安排，使其对内观认知疗法的原理和要求完全了解，并签署知情同意书。本研究以毛富强编写的《内观认知疗法指导手册》为蓝本，具体操作方法是将内观者随机置于3间实验室，内观者隔位而坐以免相互干扰，每个桌子之间用挡板隔开，保持实验环境安静，以保证内观者能够在遮蔽的环境中思考问题。要求内观者集中注意力围绕内观三主题即“对方为我做的、我为对方做的、我为对方添的麻烦”对自己以往的生活经历反复进行思考，并写下心得体会。内观对象依次为最亲近的人(如母亲)、次亲近的人(如父亲)、第三亲近的人(如朋友、恋人或其他亲人等)、次讨厌者、最讨厌者、自己。指导者每隔1～2h与内观者进行沟通10—15min，以了解内观者回忆和思考的情况并进行具体指导。上述形式为“集中内观”，按照约定内容自己在宿舍或其他适宜的地点进行思考是“分散内观”。第1—2天为周六日，进行集中内观，每天内观10h；第3～6天（周一至周四）由于学生作息时间的限制调整为集中内观和分散内观相结合，每天内观5小时（早上、中午各分散内观1小时，晚上集中内观3小时）；第7天为贝克认知心理治疗。借用内观方式和前6天得到的内观素材，在内观情境中多角度观察和感受已发生的各个事件，对自己存在的多种非理性认知进行察觉和矫正，改变执著的自我中心主义意识，并使自己心灵得到洗涤和升华，主观世界与客观世界趋于和谐，从而纠正异常行为并增进健康行为【13】。评估过程：在第1天内观认知治疗开始前，介绍治疗安排和签署知情同意后进行以10项评估工具为基础的初次心理测试。第7天全部治疗结束，通过交流体会后再进行以10项评估工具为基础的心理复试。2.3评估工具（1）网络使用问卷（IAD）：包括8个项目，符合的打“√”，不符合的打“×”，打“√”的得1分，打“×”的得0分，总分为8个项目的得分之和，总分越高者，网络使用越多，总分越低者，网络使用越少。（2）人际关系量表(UCLA)：是人们在人际关系中出现的一些感受，包括20个项目，采用4级计分法（1~4）来描述具有出现那种感觉的频度，1表示“从不”，2表示“很少”，3表示“有时”，4表示“一直”，得分越高，表示人际关系越好；得分越低，表示人际关系越差。（3）戴维斯在线认知量表（DOCS）【15】：是对网络自控能力的测量量表，该量表包含5个因素：安全感，社会化，冲动性，压力应对，孤独-现实，共36个题项，是一种自陈量表，采用7级计分法（1~7），描述实际感受出现的频度，1表示“无”，2表示“几乎没有”，3表示“偶尔”，4表示“有时”，5表示“经常”，6表示“几乎总是”，7表示“总是”。总分为36个项目计分之和，总分越高，表示网络自控能力越差，得分越低，表示网络自控能力越好。（4）容纳他人和被他人容纳量表（AOS）【16】:包括三种变量：自我容纳、容纳他人及被他人容纳之程度的感受。共20个题目，采用5级记分（1~5），1表示“几乎总是”，5表示“几乎没有”，总分为20～100，总分越低容纳他人程度越低；总分越高，越容易与他人和睦相处。（5）个人评价问卷（PEI）：根据自己最近二个月的实际情况，对自己做出评价，在每个项目后面最恰当的分数选项上打“√”。总共包括54个项目，采用4级计分（1~4），1表示“非常同意”，2表示“基本同意”，3表示“基本不同意”，4表示“极不同意”，总分为54个项目的得分之和，总分越高，表示对自己的评价越高，得分越低，表示对自己的评价越低。（6）领悟社会支持量表（PSSS）【16】:该量表是一种强调个体自我理解和自我感受的社会支持量表，分为家庭支持、朋友支持和其他支持3个分量表,共12个自评项目,每个项目采用7级计分法（1~7）,1表示“极不同意”，2表示“很不同意”，3表示“稍不同意”，4表示“中立”，5表示“稍同意”，6表示“很同意”，7表示“极同意”，根据自己的实际情况，在每个项目后面符合的选项上打“√”，总分12～84，由三个分量表的分数相加而成。分数越高,得到的社会支持程度越高，分数越低，得到的总的社会支持程度越低。（7）社交回避及苦恼量表（SAD）【17】:是用于测量社交焦虑状态的量表,用于评估回避社会交往的倾向以及身临其境时的苦恼感受，包含社交苦恼与社交回避两个因子。这两个分量表各含14道测题,采用“是否”答题方式，答“是”得1分，答“否”得0分，总分为两个分量表28道测题的得分之和，得分越高，表示越有回避社会交往的倾向及社会交往时的苦恼。（8）自卑感量表（FIS）:该量表主要用来评定被试者的自卑感,分为五个分量表,即自我价值感、社交自信、学习能力自信、外貌自信和体能自信。总共36道题目,采用7级评分法（1~7分）,1表示“从来没有”，7表示“总是如此”，测试者根据自己的实际情况，在每个项目后面符合的选项上打“√”，总分为36道题目的得分之和，得分越高，表示自卑感越强，得分越低，表示自卑感越弱。（9）自动思维问卷（ATQ）：该问卷是为评价自动出现的消极思想的频度而设计的,用以找出表达认知体验的内在自我描写。涉及四个层面:➀个体适应不良及对改变的渴求;➁消极的自我概念与消极的期望;➂自信不足;➃无助感。引用《心理卫生评定量表手册》上刊登的自动思维问卷中文版，该问卷包括30个条目，问卷中各种想法出现的频度分五级评分:➀无;➁偶尔;➂有时;➃经常;➄持续存在。总分越高,表明消极、负性的自动思维出现频率越高【16】。(10)网络依赖：该量表主要用来评定被试者对网络的依赖程度，共26道题目，采用4级计分法（1~4分），1表示“极不符合”，2表示“不符合”，3表示“符合”，4表示“非常符合”。被试者根据自己的实际情况在每道题目后面相应的选项上打“√”，总分为26道题目得分之和（26~104分），总分越高，表示对网络的依赖程度越大，总分越低，则表示对网络的依赖程度越小。2.4统计方法对50名完成者进行跟踪调查，根据他们内观认知疗法之后的期末智育成绩对他们进行分组，80分以上者为学习优秀设为良好组，80分以下者为学习困难设为困难组。经分组，良好组、困难组人数均为25人。根据P<0.05为差异有统计学意义，使用SPSS19.0数据统计软件，对内观认知疗法统计数据进行配对样本t检验及person相关分析。3数据及分析3.1大学生学习成绩与研究项目的相关性分析表1大学生学习成绩与研究项目的相关性分析(n=50)项目r值P值网络使用－0.4040.004**人际关系0.4500.001**认知量表－0.5350.000**容纳与被容纳0.5860.000**个人评价－0.154－0.297领悟支持0.6660.000**社交回避－0.4980.000**自卑量－0.6390.000**自动思维－0.5890.000**网络依赖－0.7890.000**注：*P<0.05,**P<0.01由表1可知，网络使用、认知量表、社交回避、自卑量、自动思维、网络依赖与学习成绩呈负相关，差异有显著性(P<0.01)。人际关系、容纳与被容纳、领悟支持与学习成绩呈正相关，差异有显著性(P<0.01)。个人评价与学习成绩无明显相关性，无显著性差异(P>0.05)3.2良好组、困难组治疗前各项目评分比较表2良好组、困难组治疗前各项目评分比较(n=50)注：*P<0.05,**P<0.01项目良好组（n=25）困难组（n=25）t值P值网络使用1.21±1.4442.75±1.260－3.9410.000**人际关系58.54±3.51450.88±5.2455.9500.000**认知量表82.04±8.390102.88±11.965－6.9840.000**容纳与被容纳79.79±3.21762.83±3.33217.9390.000**个人评价137.42±6.213139.96±9.029－1.1360.262领悟支持77.75±4.09962.55±5.77110.5250.000**社交回避7.04±2.75812.67±4.156－5.5240.000**自卑量116.63±5.686138.50±10.426－9.0240.000**自动思维52.33±6.76769.17±9.020－7.3130.000**网络依赖46.08±3.69464.67±2.200－21.1750.000**由表2可知，困难组网络使用量表IAD、戴维斯在线认知量表、社会回避及苦恼量表SAD、自卑感量表FIS、自动思维问卷ATQ、网络依赖量表总分均高于良好组，差异有显著性（P<0.01）；人际关系量表UCLA、容纳他人和被他人容纳量表、领悟社会支持量表PSSS总分困难组均低于良好组，差异有显著性（P<0.01）；个人评价问卷PEI分值无显著变化，（P>0.05）。3.3困难组内观治疗前、后各项目评分比较3.3.1困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较表3困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）治疗前治疗后t值P值网络使用2.75±1.2600.46±0.5888.2150.000**认知量表102.88±11.96565.08±7.62716.9260.000**网络依赖64.67±2.20037.58±4.48126.2900.000**注：*P<0.05,**P<0.01由表3可知，困难组经治疗后网络使用评分由2.75±1.260降低为0.46±0.588，差异有显著性（P<0.01）；戴维斯在线认知量表评分由102.88±11.965降低为65.08±7.627，差异有显著性（P<0.01）；网络依赖量表评分由64.67±2.200降低为37.58±4.481，差异有显著性（P<0.01）。3.3.2困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较表4困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）治疗前治疗后t值P值人际关系50.88±5.24565.00±4.065—18.7690.000**个人评价139.96±9.029138.71±10.9840.6890.497自卑量138.50±10.426107.00±7.44313.5390.000**自动思维69.17±9.02047.33±4.22912.9000.000**注：*P<0.05,**P<0.01由表4可知，困难组经治疗后人际关系量表评分由50.88±5.245升高到65.00±4.065，差异有显著性（P<0.01）；个人评价问卷PEI评分由139.96±9.029降低为138.71±10.984，差异无显著性（P>0.05）；自卑感量表FIS评分由138.50±10.426降低为107.00±7.443，差异有显著性（P<0.01）；自动思维问卷ATQ评分由69.17±9.020降低为47.33±4.229，差异有显著性（P<0.01）。3.3.3困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较表5困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）治疗前治疗后t值P值容纳与被容纳62.83±3.33292.63±4.547－23.2290.000**领悟支持62.55±5.77184.21±3.476－17.8500.000**社交回避12.67±4.1564.00±2.6709.3000.000**注：*P<0.05,**P<0.01由表5可知，困难组经治疗后容纳他人和被他人容纳量表评分由62.83±3.332升高到92.63±4.547，差异有显著性（P<0.01）；领悟社会支持量表PSSS评分由62.55±5.771升高到84.21±3.476，差异有显著性（P<0.01）；社会回避及苦恼量表SAD评分由12.67±4.156降低为4.00±2.670，差异有显著性（P<0.01）。3.4良好组内观治疗前、后各项目评分比较3.4.1良好组网络相关项目内观治疗前、后评分比较表6良好组网络相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）治疗前治疗后t值P值网络使用1.21±1.4440.58±0.5842.1280.044*认知量表82.04±8.39075.83±4.4203.3450.003**网络依赖46.08±3.69440.63±6.1283.4100.002**注：*P<0.05,**P<0.01由表6可知，良好组经治疗后网络使用评分由1.21±1.444降低为0.58±0.584，差异有显著性（P<0.05）；戴维斯在线认知量表评分由82.04±8.390降低为75.83±4.420，差异有显著性（P<0.01）；网络依赖量表评分由46.08±3.694降低为40.63±6.128，差异有显著性（P<0.01）。3.4.2良好组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较表7良好组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较（n=50）项目（n=25）治疗前治疗后t值P值人际关系58.54±3.51463.75±2.938－6.7160.000**个人评价137.42±6.213135.38±9.0451.2010.242自卑量116.63±5.686109.63±5.1144.9320.000**自动思维52.33±6.76743.71±8.2705.0170.000**注：*P<0.05,**P<0.01由表7可知，良好组经治疗后人际关系量表评分由58.54±3.514升高到63.75±2.938，差异有显著性（P<0.01）；个人评价问卷PEI评分由137.42±6.213降低为135.38±9.045，差异无显著性（P>0.05）；自卑感量表FIS评分由116.63±5.686降低为109.63±5.114，差异有显著性（P<0.01）；自动思维问卷ATQ评分由52.33±6.767降低为43.71±8.270，差异有显著性（P<0.01）。3.4.3良好组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较表8良好组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较（n=50）项目（n=25）治疗前治疗后t值P值容纳与被容纳79.79±3.21788.00±3.024－8.4740.000**领悟支持77.75±4.09983.75±2.967－5.1270.000**社交回避7.04±2.7585.25±1.1892.7760.011*注：*P<0.05,**P<0.01由表8可知，良好组经治疗后容纳他人和被他人容纳量表评分由79.79±3.217升高到88.00±3.024，差异有显著性（P<0.01）；领悟社会支持量表PSSS评分由77.75±4.099升高到83.75±2.967，差异有显著性（P<0.01）；社会回避及苦恼量表SAD评分由7.04±2.758降低为5.25±1.189，差异有显著性（P<0.01）。3.5良好组、困难组内观治疗前、后各项目评分比较3.5.1良好组、困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较表9良好组、困难组网络相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）良好组困难组治疗前治疗后治疗前治疗后网络使用1.21±1.4440.58±0.5842.75±1.2600.46±0.588认知量表82.04±8.39075.83±4.420102.88±11.96565.08±7.627网络依赖46.08±3.69440.63±6.12864.67±2.20037.58±4.481由表9可知，网络使用量表评分：良好组经治疗后分值由1.21±1.444降低为0.58±0.584，困难组经治疗分值由2.75±1.260降到0.46±0.588，困难组治疗效果显著优于良好组；认知量表评分：良好组经治疗后分值由82.04±8.390降低到75.83±4.420，困难组经治疗分值由102.88±11.965降低到65.08±7.627，困难组治疗效果显著优于良好组；网络依赖评分：良好组经治疗后分值由46.08±3.694降低到40.63±6.128，困难组经治疗分值由64.67±2.200降低到37.58±4.481，困难组治疗效果显著优于良好组。3.5.2良好组、困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较表10良好组、困难组个人因素相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）良好组困难组治疗前治疗后治疗前治疗后人际关系58.54±3.51463.75±2.93850.88±5.24565.00±4.065个人评价137.42±6.213135.38±9.045139.96±9.029138.71±10.984自卑量116.63±5.686109.63±5.114138.50±10.426107.00±7.443自动思维52.33±6.76743.71±8.27069.17±9.02047.33±4.229由表10可知，人际关系量表评分：良好组经治疗后分值由58.54±3.514升高到63.75±2.938，困难组经治疗分值由50.88±5.245升高到65.00±4.065，困难组治疗效果显著优于良好组；个人评价评分：良好组经治疗后分值由137.42±6.213降低到135.38±9.045，困难组经治疗分值由139.96±9.029降低到138.71±10.984，治疗效果不明显；自卑量评分：良好组经治疗后分值由116.63±5.686降低到109.63±5.114，困难组经治疗分值由138.50±10.426降低到107.00±7.443，困难组治疗效果显著优于良好组；自动思维评分：良好组经治疗后分值由52.33±6.767降低到43.71±8.270，困难组经治疗分值由69.17±9.020降低到47.33±4.229，困难组治疗效果显著优于良好组。3.5.3良好组、困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较表11良好组、困难组社会因素相关项目内观治疗前、后评分比较(n=50)项目（n=25）良好组困难组治疗前治疗后治疗前治疗后容纳与被容纳79.79±3.21788.00±3.02462.83±3.33292.63±4.547领悟支持77.75±4.09983.75±2.96762.55±5.77184.21±3.476社交回避7.04±2.7585.25±1.18912.67±4.1564.00±2.670由表11可知，容纳他人和被他人容纳量表评分：良好组经治疗后分值由79.79±3.217升高到88.00±3.024，困难组经治疗后分值由62.83±3.332升高到92.63±4.547，困难组治疗效果显著优于良好组。领悟社会支持量表评分：良好组经治疗后分值由77.75±4.099升高到83.75±2.967，困难组经治疗分值由62.55±5.771升高到84.21±3.476，困难组治疗效果显著优于良好组。社交回避及苦恼量表评分：良好组经治疗后分值由7.04±2.758降低到5.25±1.189，困难组经治疗分值由12.67±4.156降低到4.00±2.670，困难组治疗效果显著优于良好组。4.结果及讨论4.1学习困难大学生心理健康状况显著低于成绩优良大学生本次研究结果中，干预前困难组心理健康状况低于良好组。学习困难学生的学习成绩落后对他们的自尊心影响很大，自我评价是自我意识的重要组成部分，个人的自尊心、自信心等都是在自我评价的基础上建立起来的，并且研究发现学习困难学生在人际关系上大多不如其他学生【18】。人际关系处理不当，不仅给生活学习带来烦恼和困惑，破坏了与周围同学和老师的和谐气氛，而达不到通过人际关系的交流效果与需求。长此以往，造成个体会被群众孤立和排斥，这样严重造成大学生活学习质量下降，导致其心理不平衡，走极端的倾向【2】。父母的高期望与孩子的低动机形成矛盾,由此学困生与父母关系一般都比较紧张；教师对学困生的过低评价或不良态度,容易引起师生关系敌对；学习活动中学困生更多地成为学习竞争的失败者,这带给他们很大压力,从而愈加远离学习优胜者。学困生往往怀疑自己具有达到学习目标所必需的能力，他们缺乏对自己行为能达到目标和自己具有达到目标的相应能力的期待,这使得学困生在学习任务面前产生一种习得性学习无能的心理和行为,对学习兴趣淡薄、思维懒惰、注意力分散、态度消极。学困生有较多问题行为阻碍他们达到预期学习目标,作业稍遇困难就不完成,有时甚至逃学、厌学,使他们在学习困难的泥坑中越陷越深【6】。学习困难学生,由于基础差、方法不当、学习目的不明确、缺乏主动性、自觉性。在学习中经历反复多次的挫折和失败后,更加缺乏克服困难的信心和勇气,在心理上产生自卑感。总认为自己不如别人,什么事也做不好,对老师、同学感情淡漠。受到家长训斥、老师批评后,自尊心受挫,更加感到自卑。表现出谨小慎微,遇事胆怯,压抑个性,陷入极度的迷惘与困惑之中。从而导致情绪不稳定,性格越来越孤僻,很难与老师和同学建立正常的人际关系。没兴趣学习或不愿意学习、形成动力型学习困难,严重影响学习的正常进行【19】。据报道，学习困难学生普遍有网络成瘾现象。有研究表明,我国大学生网络成瘾发病率在1.62%～15.8%之间【20】。患者没有理由、无节制地花费大量时间和精力在互联网上持续聊天、浏览和玩游戏以致影响生活质量,降低工作效率,损害身体健康,并在生活中出现心理障碍、人格障碍、交感神经功能部分失调【7】。由于近年来的全球金融危机影响全球各行各业的就业需求，造成岗位需求减少，再加上大学无休止的扩招，对寒窗苦数十余载的年轻大学生而言，是一种沉痛的打击，这对学习困难学生来说更是雪上加霜。4.2内观认知疗法对学习困难大学生心理干预的效果内观认知疗法对学习困难大学生心理干预有显著效果，且干预效果优于成绩优良组。内观认知疗法对困难组和良好组均有治疗效果，这与国内其他人的有关大学生心理研究相符，内观认知疗法对青少年的心理健康有普遍的促进作用【21】。困难组的治疗效果显著优于良好组，这是因为：困难组在内观认知疗法的治疗下有更大的进步空间，学习困难大学生的人际关系、容纳他人及被他人容纳、自我评价、自动思维、社交都比学习优秀者差。内观认知疗法有助于大学生领悟社会支持（领悟社会支持是指个体领悟到来自各种社会支持源如家庭、朋友和社会各方面的精神上和物质上的帮助和援助），有助于容纳他人和被他人容纳，优化大学生人际关系【22】，能明显减轻医学生网络成瘾症状【23】。经过治疗的大学生网络依赖程度、网络使用量大大减少，自我评价及与朋友、家人、同学等社会关系有所改善，自我定位较之前更准确，自信心有所提高。个体领悟社会支持感越强越有利于自身的健康，因为社会支持和生理健康、精神健康和社会功能正相关【24】。情感平衡是心理幸福感的重要组成部分，是一个人根据自己选择的标准对其生活质量所做的总体评价【25】。经过治疗，内观者自我价值感提高，自我内部的各种冲突减少，内心处于一种平和状态，更易体验到快乐，即自我和谐性提高。研究表明本疗法对不同性别、不同年龄、有学习交往等心理问题、希望促进心身健康、对心理治疗好奇、有网络成瘾或其他心理问题的大学生自我和谐影响显著，对治疗前敌对、偏执因子的自我和谐性提高显著【26】。4.3内观认知疗法对学习困难大学生心理干预有效的原因分析学习困难大学生大多沉迷于网络，自卑、不自信、较少参加集体活动，将自己封闭在一个狭小的世界，甚至活在虚幻中，鲜少与外界正常的交流沟通，抑或将自己麻痹在网络中，对学习失去兴趣和信心，再加上学习较差的学习成绩的一次次打击，使情况恶化，陷于恶性循环中，使得大多数学习困难大学生对学习成绩毫不关心，持一无所谓的态度。这类学生往往有逆反心理，不接受权威直接给出认知结论的道理说教，而内观认知疗法中，心理医生只是扮演辅助的角色,主要以内观者的自我洞察来进行治疗。此外，内观治疗从通过回忆最亲近的父母、长辈、恩师等人与自己相处的真实事件入手,容易调动患者内心的感情产生治疗效果。因此,同其它心理疗法比较,被治疗者的阻抗很轻【21】。内观认知疗法具有改善心身症状、促进心理健康的作用,而且内观认知治疗可能更加适合于有明显心理健康问题的人群。该结果支持目前大多内观疗法的研究,如NukinaS的研究显示内观疗法治疗广泛性焦虑和惊恐发作非常有效,而且,内观引起的心理改变可以激励患者每天继续进行内观治疗【23】。学习困难大学生在社会心理因素作用下，已出现神经心理学的改变，心身相互加强，恶性循环，内观认知疗法首先围绕亲近的人的内省,使内观者重温被爱感,以新的信息构成对原有认知和经验的冲击、以健康的罪恶感、羞耻感、连带感等反性情绪形成对原认知和经验的怀疑和动摇，激发、增强被治疗者的自信、责任和报恩的义务感,使被治疗者产生被爱感、喜悦感、幸福感和满足感,进而引起大脑皮层神经递质的良性改变,使患者的心态变得宁静和满足【21-22】。自尊是对自我的一种评价性和情感性体验【27】少，内心处于一种平和状态，更易体验到快乐，即自我和谐性提高。研究表明本疗法对不同性别、不同年龄、有学习交往等心理问题、希望促进心身健康、对心理治疗好奇、有网络成瘾或其他心理问题的大学生自我和谐影响显著，对治疗前敌对、偏执因子的自我和谐性提高显著【26】。成绩优秀大学生心理相对健康，较少存在人际交往、容纳与被容纳、自卑、自我评价低、沉迷于网络等心理问题，处于一个较好的心理状态下，在内观认知疗法治疗下有疗效，但不如困难组效果显著，同时，这与其本身的疗效提升空间小有一定的联系。精神心理学告诉我们，愉快而稳定的积极情绪状态易于在大脑皮层形成暂时神经联系，从而促进学习能力的发挥，提高学习效果；相反，学生若在焦虑、抑郁冲动等不稳定状态下学习,则学习效率降低且易产生负向的自我价值评价，在学习中易有消极态度和退缩行为,进一步阻碍学习能力的发展【28】。内观认知疗法使学习困难大学生心理更加健康，处于稳定的积极情绪、良好的身心状态下，全身心投入学习、班级活动中，使其学习效率及效果有较大的提升。4.4本研究的理论创新性和实际应用意义大学生学习困难问题越发严重，但至今仍未有效可行的解决方法，本次研究中我们将以往只能用于治疗品行障碍【29】、网络成瘾障碍【21】、精神分裂症(康复期)【30】等精神障碍，维护和促进不同人群心理健康水平【22，24，31】的内观认知疗法很可能是一种适合当代国人的心理保健法【32】，扩展到了学习困难的间接解决问题中去，这是国内首例。而且在实验过程中我们是以在校学生为实验对象，结合实际，用一周的时间对他们进行严格正规的内观干预。本实验不但简单易行且没有任何风险，环境条件绝对允许，有已成型的学术著作作为指导，对同学们的合法权利没有任何侵犯，对同学们身心不会造成任何损伤。而且同学们都能积极参加，乐于配合我们的实验，更重要的是内观认知疗法对除学习困难以外的其他大学生也有良好的干预效果，可以预见，内观认知疗法作为一种具有中国特色的心理治疗方法,将会在维护和促进青少年心理健康,构建和谐社会的工作中发挥越来越重要的作用【21】，广泛推广并运用到高校学习困难大学生的治疗，以及促进大学生的心理健康发展中发挥其独有的意义。参考文献【1】曾志嵘,夏欧东等.大学生学习成绩影响因素的分析和讨论[J].科教文汇,2006(8):31-34.【2】张立.大学生心理健康状况及影响因素分析[J].科学之友,2010(9):113-115.【3】赵斌.大学生心理健康调查分析[N].黔西南民族师范高等专科学校报,2008(3):50-54.【4】钱在森等.学习困难学生教育的理论和实践[J].上海科学教育出版社.1995.5-8.【5】杨雪花,戴梅竞.大学生心理健康状况及其研究进展[J].国外医学社会医学分册,2000(2):65-68.【6】张晓华.学习困难生的心理障碍及教育[N].晋中学院学报,2006(2):78-79.【7】马宁,王辉.大学生网络成瘾症形成的心理机制及预防和干预[J].高等理科育.234-237.【8】张冲,孟万金.国外对学习困难大学生的教育和关注及启示[J].大学（学术版）,2011(8):23-28.【9】WilczenskiFeliciaL,Gillespie-SilverPatricia.ChallengingtheNorm:AcademicPerformanceofUniversityStudentswithLearningDisabilities[J].JournalofCollegeStudentDevelopment,1992,33(3):197-202.【10】BenderW.N.,WallM.E..Social-emotionaldevelopmentofstudentswithlearningdisabilities[J].LearningDisabilityQuarterly,1994,(17):323-341.【11】GreggN.