课堂教学价值观刍议课件

课堂教学价值观刍议

课堂教学价值观刍议1曾经在报上读到李中国先生引用一位记者带回的见闻：幻灯机把一幅简单的风光照片打在课堂的幕布上。画面是条河，一只小船泊在水湾，一棵树站在岸边。3分钟思考和讨论后，一位男生走上讲台：“我的作文题目是＜两棵树＞。”连记者也愣住了，明明是一棵树啊！男生接着说：“水里的那只小船，曾经也是一棵树，－与岸边那棵并肩挺立过的一棵树，可是它被造成了一只船，出去漂泊。今天，它终于带着満身的疲惫回来了……两棵树彼此默默地相对，无语惟有泪千行。”这说的是天津实验中学刘砚斐老师给学生上口头作文课的情景。（教育文摘周报2003年10月29日）曾经在报上读到李中国先生引用一位记者带回的见闻：幻灯机把一幅2教学技术发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，但这些课件扮演的角色仍然是教师。何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件学生独立学习采用，此时学生在进行的是学习活动，而不是师生共在意义上的课堂教学。尽管必要，但不是我们讨论的“课堂教学”的范围。教学技术发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是3由此引申一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有人反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等有积极的意义。但这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。由此引申一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、4传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。（凯洛夫）但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面5“互为主客体”？、“主客体复合性”？（教育概论一书）不満足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，要从教与学是不可分割的角度，去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。（还未完全摆脱试图摆脱的思维方式。叶澜）此后：（叶澜）教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。改变参照模式，以“人”与“人”之间的实践中的交往，即主体间性的模式来认识。在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。“互为主客体”？、6课堂教学过程中感受到：在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为：要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”－“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，课堂教学过程中感受到：7就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。它不是“学”围绕“教”或“教”围绕着“学”的天体运行中行星与卫星式的关系，也不是“一方面”与“另一方面”的平面构成关系。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，8教育活动不可能回避价值问题。一、（教学共通价值观的核心理念是）课堂教学价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。1、“学生发展”是教育中经常论及的问题，究竟以学生的“什么发展”为本，有不同的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。教育活动不可能回避价值问题。9“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。二、课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内101、拓展学科丰富的育人价值每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人；自我、他人、群体；实践、交往、反思；学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；1、拓展学科丰富的育人价值11提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。2、按育人价值实现的需要，重组教学内容第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是

结构的逐步复杂化（不能一味降低认知梯度）在教学与一个知识结构相关的内容时，将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。12第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。第二、将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通、与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出“生命态”。第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶13在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式。让学生从问题出发，逐步找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程，在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方14让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动？逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。（详见教学法的结构与功能）在此基础上，随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。3、综合设计弹性化的教学方案教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动？逐渐生成的15通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定性引入到教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能。通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向16三、课堂教学展开过程1、第一步是从“还”字做起“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”（大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面。）必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来。

如何还？三、课堂教学展开过程17时间、空间、“工具”（主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习）、提问权（有感于学生说“没有问题”？？）、评议权。“还”的问题？如形式主义？教案及教材的落实？时间、18“行动不如心动”“探究性教学”、“弹性区间”、等决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题（记忆性问题少一些，有些教材的落实可以让学生自己去完成？）一个针对性强又富有挑战性的“任务”提出后，课堂上可能很“寂静”，但此时也许“动”得是最激烈的。我想解决了观念问题，技术的问题同样是棘手的。“行动不如心动”192、第二：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？（以还为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”）

有效？相对于形式的“动”，不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”（反思我们课堂中有些“动”的效果？）高质量？不仅是学科基础性知识、能力要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量。2、第二：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多20三方面：一是加强课前“教学设计”的研究力度，使老师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动合理配置与目标。教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是在上课时，老师要善于倾听，把注意力主要放在学生身上，要善于及时作出合适的应答（包括评价、追问、启发、判断、组织等），通过多向交互作用，推进教学过程。（教师教学三境界？教师“关注”的变化？说明)三方面：21三是加强课后的反思与研究。两个关于教学过程的重要的新认识：一是在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。二是教师在教学过程中的角色，不仅是知识的呈现者对话的提问者学习的指导者学业的评价者经律的管理者更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”（校长班“以问题为本”的运用，想尝试做此角色，不管成功还是失败？）三是加强课后的反思与研究。22意味着教师要在收集处理这些信息的水平上，做只有也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的“动”，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。要知道绝不是学生的主动活动就能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用的主动发挥，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。意味着教师要在收集处理这些信息的水平上，做只有也应该由教师233、“多向互动，动态生成”式教学过程的内在展开逻辑：（1）、通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成；（2）、在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；（3）、通过网络式的生生、师生多向互动，形成对“生长元”多解的“方案性资源”‘；3、“多向互动，动态生成”式教学过程的内在展开逻辑：24（4）、教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。四个连续的过程是一个相对完整的课堂教学过程的展开逻辑环。这一逻辑环在一节课中根据实际情况可以简化之，可以占滿一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，更重要的是教师对这一展开逻辑环内涵和意义的理解，并结合自己教学实践的具体构建。（4）、教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起进行讨论、比较25谢谢!课堂教学价值观刍议26课堂教学价值观刍议

课堂教学价值观刍议27曾经在报上读到李中国先生引用一位记者带回的见闻：幻灯机把一幅简单的风光照片打在课堂的幕布上。画面是条河，一只小船泊在水湾，一棵树站在岸边。3分钟思考和讨论后，一位男生走上讲台：“我的作文题目是＜两棵树＞。”连记者也愣住了，明明是一棵树啊！男生接着说：“水里的那只小船，曾经也是一棵树，－与岸边那棵并肩挺立过的一棵树，可是它被造成了一只船，出去漂泊。今天，它终于带着満身的疲惫回来了……两棵树彼此默默地相对，无语惟有泪千行。”这说的是天津实验中学刘砚斐老师给学生上口头作文课的情景。（教育文摘周报2003年10月29日）曾经在报上读到李中国先生引用一位记者带回的见闻：幻灯机把一幅28教学技术发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是其存在的形态，教师可以把自己对教学的理解和设计，用自制课件的方式先制作好，但这些课件扮演的角色仍然是教师。何况，就是有课件，依然不能代替教师在课堂教学过程中的作用。如果课件学生独立学习采用，此时学生在进行的是学习活动，而不是师生共在意义上的课堂教学。尽管必要，但不是我们讨论的“课堂教学”的范围。教学技术发达，教师在课堂教学中的基质性并不会变，变的可能只是29由此引申一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、教材中心，把教师的教看作就是教学的观点与实践方式，有人反其道而行之，突出教学中学生的主体与中心地位，主张教师只要把学生如何学的原理弄清楚了，就可以按学习的原理进行教学了。这实际上又把教师放在附属于学生的地位，让“教”围着“学”转。引起了教学中长期忽视的学习理论的研究与运用等有积极的意义。但这一观点或行为在方法论上依然没有跳出传统教学过程观的思维方式。由此引申一个常见观点。为了反对或改变传统教学中强调教师中心、30传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。（凯洛夫）但从紧接着的“在教学过程中，讲授起主导作用”一句话中，就补充道出了传统教学观是以决定与被决定、主导与被导的思维方式来认识教学中教与学的关系性质的。所以，只要我们还在讨论着“教”与“学”谁决定谁，或者究竟谁是主导，那么，就在本质上没有跳出传统教学过程观的认识框架。传统教学过程观已经指出了“教学过程一方面31“互为主客体”？、“主客体复合性”？（教育概论一书）不満足于“一方”、“另一方”式的分析，还要寻求其统合，要从教与学是不可分割的角度，去认识作为整体的教学过程要素的内在关系。（还未完全摆脱试图摆脱的思维方式。叶澜）此后：（叶澜）教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认识，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。改变参照模式，以“人”与“人”之间的实践中的交往，即主体间性的模式来认识。在一定意义上，教育是人类的特殊交往活动的观点。“互为主客体”？、32课堂教学过程中感受到：在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求、沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。我们认为：要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”－“人”关系，就要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，课堂教学过程中感受到：33就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。它不是“学”围绕“教”或“教”围绕着“学”的天体运行中行星与卫星式的关系，也不是“一方面”与“另一方面”的平面构成关系。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，34教育活动不可能回避价值问题。一、（教学共通价值观的核心理念是）课堂教学价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。1、“学生发展”是教育中经常论及的问题，究竟以学生的“什么发展”为本，有不同的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。教育活动不可能回避价值问题。35“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。二、课堂教学价值观重建的第二个层次是学科教学价值观的重建。这是教师认同了一般层次上的新教学价值观后，能不能落实到教学行为上必须要实现的一种转换。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内361、拓展学科丰富的育人价值每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界（包括自然、社会、人；自我、他人、群体；实践、交往、反思；学习、探究、创造等等）和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；1、拓展学科丰富的育人价值37提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。2、按育人价值实现的需要，重组教学内容第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是

结构的逐步复杂化（不能一味降低认知梯度）在教学与一个知识结构相关的内容时，将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。38第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段。要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。第二、将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通、与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出“生命态”。第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶39在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方案，将每一结构单元的学习分为教学“结构”阶段和运用“结构”阶段。在教学“结构”阶段主要用发现的方式。让学生从问题出发，逐步找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的“类结构”模式。这一部分的教学时间可适度放慢，让大多数的学生有一个充分体验发现和建构“类结构”的过程，在教学时间的分布上要求打破“匀速运动”式的按章、按节的分配方40让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动？逐渐生成的方式形成，成为学生自己的“类结构”。（详见教学法的结构与功能）在此基础上，随后进行的用“结构”的教学阶段就能以加速的方式进行。3、综合设计弹性化的教学方案教学过程的设计重在由何开始、如何推进、如转折等的全程关联式策划。至于终点，何时嘎然而止，并不是绝对的，重要的是水到渠成，不是硬性规定步子大小与全班齐步行进。让“类结构”以一种通过教学过程学生与教师的互动？逐渐生成的41通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向激活，通过把弹性因素和不确定性引入到教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出了主动参与、积极互动、创造生成的可能。通过对统一制定的确定性的教学内容的深度开发、重新组合和多向42三、课堂教学展开过程1、第一步是从“还”字做起“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”（大多数学生的大量时间不是在听老师讲，就是在听老师与其他同学一问一答这种被动“听”课的局面。）必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来。

如何还？三、课堂教学展开过程43时间、空间、“工具”（主要指教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握、运用结构主动、独立学习）、提问权（有感于学生说“没有问题”？？）、评议权。“还”的问题？如形式主义？教案及教材的落实？时间、44“行动不如心动”“探究性教学”、“弹性区间”、等决不等于课堂上的杂乱无章，而应该是一种精心设计的教学活动。一个富有启发性的问题（记忆性问题少一些，有些教材的落实可以让学生自己去完成？）一个针对性强又富有挑战性的“任务”提出后，课堂上可能很“寂静”，但此时也许“动”得是最激烈的。我想解决了观念问题，技术的问题同样是棘手的。“行动不如心动”452、第二：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多向互动？（以还为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”）

有效？相对于形式的“动”，不产生实际效果和交互推进教学作用的“动”（反思我们课堂中有些“动”的效果？）高质量？不仅是学科基础性知识、能力要达标，还要争取实现比各班、各人不同的学生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量。2、第二：怎样在课堂教学过程中实现师生积极、有效和高质量的多46三方面：一是加强课前“教学设计”的研究力度，使老师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动合理配置与目标。教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。二是