“小学学业落后学生”学业自我效能感培养与提高的调查研究获奖科研报告

“小学学业落后学生”学业自我效能感培养与提高的调查研究获奖科研报告美国心理学专家班杜拉在对传统行为主义理论精华的继承及“无人之境”批判的过程中逐渐提出“自我效能感”，长期进行该领域的探讨及最近几年探讨范围的扩大和对因果关系的深入分析，进而在实践过程中确保可以培养与增强学生的学业自我效能感。然而仍有遗憾，迄今为止，还未形成此方面的研究报告，因此本文从实践的角度深入研究培养及提升学业自我效能感。

一、调查设计

（一）本实验研究中对“小学学业落后学生”的界定。

在本文中，“小学学业落后学生”指的是由于智力因素外的其他因素而造成学习成绩较为落后的小学生。

（二）实验研究被试。

宁波市江北区实验小学三、四、五、六年级学生共有51人。其中三、四、五、六年级的实验班人数分别为4人、4人、4人和10人，这些年级对照班的人数分别为5人、8人、8人和8人。

（三）实验研究工具。

1.瑞文标准推理测验（SPM）

所谓SPM，指的是非文字智力测验，是英国心理学专家瑞文（J.C.Raven）在1938年结合Spearman的智力二因素理论创建的；自1985年开始，在北京师范大学王晓平及张厚粲教授的带领下，将此量表修订为中国版本。中国版的SPM适用人群是我国城市5岁半的儿童到成人。

2.小学学业自我效能感测量问卷

由东北师范大学教育科学学院郭占基编写的小学学业自我效能感测量问卷，这个问卷主要包括社会、学校（包含伙伴关系以及教师因素）、家庭（包含家庭教养方式以及家庭环境）、心理（包含意志、自我效能感、自尊、情绪、归因方式、学习兴趣及学习动机）、生理、基本学习技能、学习习惯与策略七个维度，另外这七个维度中包含十五个因子。

二、调查结果与分析

（一）学业自我效能感培养对提高学业落后学生学业成绩的实验效应及原因探析。

通过对学习成绩相对较差的学生在学业自我效能感等方面进行培养及提升的实验，可知实验班的学生学习成绩比对照班的成绩有明显的提升，如表1和表2所示。

由表1及表2所示可知，导致上述实验结果的原因主要有：培养学业自我效能感，从某种程度上纠正了教师的“学生观”，促进了师生之间的关系，教师对待学生的看法很大程度上对教师课内外对待学生的态度及情况有较大的影响，利用师生在交往时的交流与互动，进一步对师生的关系产生影响，进而对其学习成绩有一定的影响。实验开始前，根据了解的情况，部分教师对学习成绩较差的学生带有强烈的厌烦情绪和较大的偏见；同时结合学习成绩影响因素问卷调查可知，大部分学习成绩较差的学生认为教师没有充分了解自己，甚至有点讨厌自己。但在实际过程中，针对学习成绩较差的学生所产生的各种“问题及麻烦”，教师给予的多半是惩罚及责骂，甚至认为部分学生“无可救药”。该类不合理的学生观对教师自身的教育效能感和工作热情都有一定的消极作用，进而阻碍师生关系向着更好的方向前进。本实验的主要目的是培养及增强学习成绩较差学生的学业自我效能感，使得学习成绩较差学生不断收获成功带来的喜悦是科学提升学业自我效能感的关键途径之一，要求教师先了解学习成绩较差的学生，再通过不同的角度观察这些学生的综合表现，提供一定的机会让这些学习成绩较差的学生进一步找到自身的优点。根据实验结果可知，强化教师与这些学生之间的双向了解，许多实验教师都非常自豪地提及学生的变化，都体会到“每个学生都是可造之才”的价值所在。

（二）学业自我效能感的培养实验，对于学业落后学生有较大的针对性。

实验开始前，结合访谈及调查可知，学习成绩较差的学生大部分认为“自己不行”、“自己很笨”、“难以改善自己的学习成绩”。实验时，如果教师按照实验计划，针对学习成绩较差的学生通过实验培养及创造机会使得这些学生获得成功，通常学生会以自己无法胜任为借口对其推脱，建议教师安排其他人，然而随着实验的逐渐推进，大部分学生都自觉参与到班集体组织的各项活动中，在学习过程中也进一步有了自我监控、自我设计及自我选择的意识。根据分析结果可知，学业自我效能感对学习成绩较差的学生的促进作用主要体现在以下几个方面：

1.影响学生对活动以及学习环境的选择

通常个体倾向于选择那些可以胜任、控制的活动及环境（也就说选择具有较高自我效能感的活动及环境），同时回避自己感觉不可胜任的、无能感的活动及环境（也就是说，回避具有较低能效感的活动及环境）。选择环境的不同对个体的成长及发展都能产生不同的影响，选择活动的不同对个体所需要的技能及知识也各不相同，进而决定个体的哪些潜能得到挖掘。学生在学习是也是这样，不同的学生具有不同的学业自我效能感，使得其选择也就有所不同，利用所选的活动、学习环境之间进行交流互动，对其成长及发展有所影响，因此会影响其最终的学习结果。

2.影响学生的情感、情绪

学生具有较高的学业自我效能感，在遇到可能存在的困难和新的学习环境时，恐惧、焦虑及抑郁感较低，他们通常想象成功时的场景，确保自己可以集中精神面对今后的挑战，进而促进后期的学习活动；反之，如果学生具有较低的学业自我效能感，遇到可能存在的学业调整，可能认为自己无能及各种不足甚至想象失败的场景，将困难进一步夸大，进而出现较高的恐惧、焦虑及抑郁等情绪，甚至无法运用自身掌握的技能、经验及知识，阻碍他们的后期学习活动，甚至造成现实的失败。

3.影响学生的归因倾向

自我能效感较强的学生通常倾向于将学习活动的成功归功于自身的努力及能力等内在因素与可控因素，进而对他们后期完善学习行为并提升学习动机的水平具有促进作用，最终对学习活动的成功有积极意义；反之，自我能效感较低的学生通常倾向于不可控性及外源性归因（例如若成功则归功于运气较好等），最终对学习活动的成功有消极意义。（三）小学生学业自我效能感水平的性别差异比较。

表3显示，在小学阶段，学生的合理自我效能感具有较明显的性别差异，通常女生的平均水平明显低于男生，但数学学业自我效能感方面存在的差异性较小。

下述的一系列因素可能对这种现象有所影响：小学女生在问题解决能力及计算能力上存在一定的优势，然而与男生相比来说，该优势不够明显，同时随着年级及年龄的增加，在这些方面男生逐渐掌握主动。针对空间能力而言，由研究结果可知，在心里旋转及空间知觉的专业测试中，女生明显弱于男生。就小学阶段的数学学习来说，其内容主要包括学生初级的问题解决能力和计算能力，空间能力的培养和比较繁琐的问题解决能力通常在更高的学习阶段实施。所以，在小学阶段，男生在空间和数学方面的能力优势没有得到全面体现，其主要原因是学生数学学业的自我效能感在小学阶段并没有明显的性别差异的表现。

（四）小学生学业自我效能感水平的年级差异比较。

表4表明，与二年级学生进行比较可知，三年级学生的学业自我效能感具有比较明显的改善，经过这次的改善，虽然各年级学生学业自我效能感有缓慢提高或出现一定程度的降低，然而根据变化体现出的年级差异不够明显。

根据表4的数据可知，应当尽早培养学生的学业自我效能感。同时进一步说明：只有随着年级的逐渐升高，才能逐渐体现教育的影响。

三、对策与建议

在学业自我效能感实验研究过程中，培养方法的运用是该实验能否取得效果的关键因素。在实验过程中，我们根据课内外相结合的方法，在课外活动及学科教学中培养及提升相关学生的学业自我效能感。其方法主要有：

（一）榜样示范。

榜样示范的替代性经验对学习成绩较差学生的学业自我效能感方面的作用较大。在实验过程中，我们可以刻意地为这些成绩较差的学生树立多种形式的榜样，具体表现为：①模范人物，通常是书本中处于幼年的科学家。②教师。③同班同学。通常是那些取得成功或进步的学习成绩相对较差的学生和部分成绩优秀的学生。在实验过程中，实验教师应当多开展一些形式不同的“经验交流会”，让他们各自畅谈在学习过程中的感受，分享那些成功带来喜悦的同时，并一起分析失败的原因；抓住机会表扬那些取得较好成绩特别是原来学习成绩较差但不断进步的学生，使这些学生能够获得成功的喜悦，同时让那些学习成绩处于落后的学生找到自己的榜样及前进的动力。

（二）归因训练。

在学习过程中，学习成绩较差的学生难免会出现失败和成功，怎样看待失败和成功是影响这些学生的学业自我效能感的主要原因。若将学习成功归功于自身的能力及努力，将失败的原因归为自己的努力不够并非能力有限，会对学习成绩较差学生的学业自我效能感有促进作用；反之，将学习失败归因于能力有限或将学习成功归功于运气较好，则对学习成绩较差学生的学业自我效能感有消极作用。

（三）学科渗透。

在学科教学中，若比较善于挖掘材料，把握时机，会通过学科教学活动对学生的学业自我效能感有所培养及提升。在实验过程中，实验教师全面结合数学、科学等学科教学的实际情况，利用各类方法对这些学生的学业自我效能感进行培养及提升。如在数学教学中，利用教师自身解题时的示范作用向这些成绩较差学生给予榜样；同时可以利用让他们通过合理的作业、板演及发言机会使得这些学生能够感受成功带来的积极情感；另外，还要让他们明白，只要积极尝试，所有的困难都能克服并获得成功。

（四）特色活动。

通常是各班级根据研究性学习和班会的时间，有目的有计划地组织一些对培养及提升学业落后学生学业自我效能感有促进的特色活动。例如六年级（1）班举办以“寻找闪光点”为主题的班会活动，同学们畅谈自己的优点，让他们找到学业落后学生身上的闪光点，不仅加强学生间的熟悉