人类学与幼儿园课程课件

人类学与幼儿园课程人类学与幼儿园课程目录教育人类学人类学的分支学科从人类学视角研究幼儿园课程的意义人类学视野中的幼儿园课程目录教育人类学01教育人类学01教育人类学一、教育人类学的定义教育人类学：教育人类学是介于人类学和教育学之间的一门边缘性学科，是一门把人类学的概念、理论和方法应用到教育领域，从宏观和微观、现实和观念等方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，以解释教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用的应用性边缘学科。一般而言，从研究视角和研究方法来看，教育人类学分为英美文化教育人类学和西德哲学教育人类学两大流派。一、教育人类学的定义教育人类学：教育人类学是介于人类学和教育教育人类学家S.KImball指出，人类学者和一般教育学者的不同在于，教育人类学者认为教育是文化的传递（culturaltransmission)过程，是一种在社会文化环境中的教育过程。而教育者则认为教育是以学校课程为主，包括学生该学些什么，如何学，如何分析问题，如何提高学业成绩等问题。他们往往把教学视为一种独立的活动，学校生活是为教学而教学，与日常生活关联不大。而教育人类学的核心概念是：“境遇”（context）认为把教育放在社会系统、教育机构的境遇、文化中理解，遇到教育问题，教育人类学者会从较宽广的、全面的社会文化境遇看问题。教育人类学家S.KImball指出，人类学者和一般教育学者二、“教育人类学”名称的历史演变根据我国教育人类学家李复新和瞿保奎在《教育人类学：理论与问题》一文中曾对教育人类学名称的历史演变过程进行了全面而系统的论述，据他们研究，“教育人类学”一词最早出现在19世纪而过教育家乌申斯基的代表作《人是教育的对象》的前两卷。

当今，被学界普遍接受的“教育人类学”一般被称为："EducationalAnthropology"或"AnthropologyofEducation"二、“教育人类学”名称的历史演变根据我国教育人类学家李复新和三、教育人类学的形成与发展学界认为：教育人类学产生于19世纪末20世纪初。促使其产生的社会历史渊源：1.当时资本主义工业迅速发展，向人类提出了挑战，同时也向社会科学提出了无数问题。2.在试图回答这些社会问题时，人们无法回避教育教育问题。促进了各个学科对教育的渗透和研究，尤其是对培养人的功能的考察更加引人注目，给教育人类学研究提供了学科背景。3.17世纪兴起的人本主义，激发了社会科学对人类自身研究的兴趣，推动了人类学研究，为教育人类学的产生奠定了理论基础。三、教育人类学的形成与发展学界认为：教育人类学产生于19世纪4.最后，教育要了解人、研究人、培养人，把人作为教育的核心，这就促使教育与人类学联姻。一般而言，教育人类学的发展可分为三个阶段：（一）：1920-1954为教育人类学形成时期（二）：1954-1970为教育人类学专业、制度化时期（三）：1970至今为教育人类学的成熟时期4.最后，教育要了解人、研究人、培养人，把人作为教育的核心，（一）、教育人类学的形成期（1920-1954）研究内容：20世纪20-30年代：人类学家对当时盛行的基因学观点以及人类行为受基因影响的说法提出了尖锐批评。20世纪20-50年代，人类学家日益关注包括非洲和大洋洲在内的偏远地区儿童发展的研究。研究方法：田野研究20世纪30年代，部分美国人类学家研究美洲土著人教育问题。（一）、教育人类学的形成期（1920-1954）研究内容：（二）教育人类学专业制度化时期（1954-1970)1954年是教育人类学发展史上最关键的一年，这一年美国人类学会（AmericanAnthropologicalAssociation)、斯坦福大学社会人类学系和斯坦福大学教育学院联合举办了著名的、在人类学发展史上具有里程碑意义的“斯坦福大学教育与人类学大会”（StanfordConferenceonEducationandANthropology)一、寻求教育和人类学在理论上的结合点二、注重教育过程的“社会-文化情境化”三、重视教育与文化意义上的生命周期之间的关系四、强调不同文化之间的学习与了解（二）教育人类学专业制度化时期（1954-1970)195420世纪60年代三方面因素促使人类学家进一步研究学校问题1.美国60年代所面临的的社会和政治危机。迫使人类学家研究国民教育问题，尤其是那些令美国政府当局不安的贫困阶层和少数民族的教育问题。2.20世纪50-60年代，是教育蓬勃发展时期，各大学开始筹备建立人类学系，人类学的教学与研究受到重视，各大学都开设了人类学课程。3.对一些教育心理学家和其他学者对文化的滥用和误解进行反驳。20世纪60年代三方面因素促使人类学家进一步研究学校问题三、成熟时期(1970-至今）1970年人类学与教育委员会CAE(CouncilonAnthropologyandEducation)的成立对教育人类学的发展具有重大的促进作用。E.Eddy指出：首先人类学作为一门学科对当代跨文化和比较研究的关注，继续强调教育的情境化。其次是肯定了多元文化社会应该是人类学研究的重要基地。再次是重申了人类学应该关注儿童在其本身生长环境中的学习与发展经历。最后继续关注当代人类各种教育体系，并对之进行跨文化的研究。三、成熟时期(1970-至今）1970年人类学与教育委员会C02人类学的分支学科02人类学的分支学科

鉴于学科特点及发展历程，想要全面而又扼要的陈述人类学思想并不容易，在这里就着幼儿园课程主题的相关性呈现几个主要的人类学分支学科观点，为建构幼儿园课程理念提供一点人类学背景，而且这些观点对幼儿园课程的启示也需要反复琢磨。鉴于学科特点及发展历程，想要全面而又扼要的陈述人类学1.生物人类学2.体质人类学3.哲学人类学4.文化人类学1.生物人类学1.生物人类学

德国生物人类学家格伦认为，从人的生物学领域来看，人与动物最大的区别在于人的未特定化或非专门化。动物在体制上的特定化使它们可以凭借某种特定的自然本能在特定的自然链条上成功的生存，而人的体质和器官则呈现出非特定化的特点。而起直接生物学原因就是人与一般生物相比在基因编码系统的开放程度上有很大差异。1.生物人类学德国生物人类学家格伦认为，从人的生物

动物的DNA编码有一部分是特异的、封闭的，而另一部分则是未特定化的、开放的。开放的部分需要与后天环境相互作用才能完成编码。且封闭的部分可以遗传，但开放的部分不可遗传。人的封闭部分的编码与开放部分相比非常脆弱，所以除了保障躯体发育的指令以及决定少量的本能行为的封闭性的信息之外，绝大部分的都是开放的，需要后天的信息才能完成最终的编码。所以人为了生存，必须在社会环境中进行自主的活动，通过自我完善走向成熟。因此自由创造成为人的基本特征，也成为接受教育的基本条件。

2.体质人类学的发现

大多数种类的哺乳动物，包括猿类在内都是从婴儿期直接进入成年期内，而人类婴儿在初生时是软弱而不能自助的，而且还需要经历一段漫长的儿童期。人与动物相比，不仅出生过早，而且人类儿童的生长与其他哺乳动物相比要缓慢的多。这种漫长的生长发育期使儿童有足够的时间接受人类的文化的影响而达到成熟。2.体质人类学的发现大多数种类的哺乳动物，包括猿类3.哲学人类学的设定由于人先天自然本能方面是薄弱的，使人从自然生存链条中凸现出来，用后天的创造弥补先天的不足。这种补偿的活动，就构成了人的文化。德国哲学人类学家兰德曼表达了哲学人类学关于文化的独特理解，即文化是人的第二天性。由此更能证明文化是后天获得的，具有内在的自由和创造性。兰德曼对自由的本性进行了有说服力的分析，他认为人不是单面的受到限定，而是可能并且必须塑造自己。除了遗传人的自然结构外，在此基础上由自己去创造和决定自己的第二天性————文化3.哲学人类学的设定4.文化人类学的观点

首先，对于人与文化的关系，不同派别的文化人类学家都承认，人一出生就进入到了一个文化的世界，这是一个相当复杂的世界，所以人要是想在这个世界生存就需要学习，需要接受教育。是文化把人与动物区分开来，也只有人具有使用和发展文化的能力。同时，文化一经人创造出来，它就是一种客观的存在物，可以超越一定的社会有机体和个人心理而存在。4.文化人类学的观点对于文化的本身不同的学派也有着不同的观点。（1）古典进化学派（2）传播伦学派（3）英国功能主义学派（4）美国历史具体主义与心理学派对于文化的本身不同的学派也有着不同的观点。（1）古典进化学派

以英国人类学家泰勒和美国人类学家摩尔根为代表的古典进化学派认为人类的文化是由较低的阶段向较高级阶段不断演化的，认为西方文化处于人类文化链条中的高级阶段，而非西方文化则属于低级阶段。该学派关心的是全人类文化的总体发展，不考虑人类文化进化中的区域性与民族性的方面。他们认为全人类的心智发展是一致的。每一个民族都必须经历同样的文化发展过程。（1）古典进化学派（2）传播论学派

起源于德国的传播学派认为，古典进化论只注意到人类文化在时间上的演变过程，而忽略了文化在地理空间上的分布，而现实中文化的进化主要表现在文化不断地在地理范畴内的变更。人类的创造能力和发明能力是有限的，人类文化有共性，并不是全人类心智的一致性所导致，而是文化的传播所致。其实这两种学派是相互补充的，共同论证了一种全球性的历史过程概念。（2）传播论学派起源于德国的传播学派认为，古典进化论只（3）英国功能主义学派

以马林诺夫斯基为代表的功能主义学派，与其他学派研究采用的历史的观点不同，马氏针对其忽略文化制度的现实基础的倾向，提出了“需要”和“功能”的概念。他认为人类的任何社会、文化现象，都是为满足某种现实的需要而实现的，人本身的现实需要被看成文化存在的基础。（3）英国功能主义学派以马林诺夫斯基为代表的功能主义学（4）美国历史具体主义与心理学派

该学派认为文化现象极其复杂，是人与社会各方面相互作用的结果，每一种文化的形成都有生物的、地理的、历史的和经济等因素的影响。相同的文化现象可能是不同的、甚至是非常复杂的历史过程的结果，反对把活生生的文化特质从具体的历史和文化背景中抽离出来的做法。（4）美国历史具体主义与心理学派该学派认为文化现象极其复03

从人类学视角研究幼儿园课程的意义03从人类学视角研究幼儿园课程的意义从人类学视角研究幼儿园课程的意义一、从人类进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点人类学的方法论启示从人类学视角研究幼儿园课程的意义一、从人类进化和儿童的实际生从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点1、认为个体早期发展过程是对种族进化史的复演基于进化论的复演论↓儿童具有发展的潜能↓这种潜能对个体来说是先验的从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点1、认为个体

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

2、儿童的成长机制濡化：文化参与儿童成长的无意识渗透过程个体的成长是从潜能展开与外部环境并进行自主建构开始的“儿童有一种特殊的敏感性引导他去吸收周围的一切，而且正是这种观察和吸收使他能够使自己适应生活”——蒙台梭利

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

2、儿童

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

3、群体依赖的童年期童年期：人类自身认识能力生活方式处于依赖环境阶段实践能力

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

3、群体

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

4、人类儿童发展规律的普遍性与发展的现实差异儿童遵循着整个人类普遍的生长规律大自然为人类赋予了一个顺序模式儿童发展遵循着一个内部计划文化发展水平造成儿童成长的差异“人的第二自然”即文化获得方面与同龄儿童存在差异

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

4、人类人类的方法论启示1、人类学从多学科角度研究人的发展，幼儿园课程应从多学科视野形成更符合人发展的课程认识

So:幼儿园课程应从多学科的角度认识儿童及其文化发展的问题，形成适合幼儿发展的课程观念人类的方法论启示1、人类学从多学科角度研究人的发展，幼儿园课人类的方法论启示2、人类学研究采用田野研究的传统与跨文化理解的方法对当前我国幼儿园课程实践具有启发意义田野调查：通过较长时期地生活在某一文化情境中，通过整体性、关联性的认识形成深刻而准确的文化主位理解，还可通过“异文化”反思“己文化”跨文化比较的效用：人类学→人类认识到了民族中心主义的虚妄幼儿园课程→克服成人中心主义的危险So：幼儿教师应采取参与式观察法，观察记录幼儿的活动，进行谈话沟通人类的方法论启示2、人类学研究采用田野研究的传统与跨文化理解人类的方法论启示3、人类学的还原原则，则启发我们将课程中的文化要素与结构还原于儿童实际生活之中，使其通过儿童实际生活中的复演从而真正实现文化的内化考察幼儿园的课程——幼儿在幼儿园学习什么，怎么样学习，就可以发现幼儿的活动方式，因为在这一文化获得过程中已经塑造了幼儿的活动方式。人类的方法论启示3、人类学的还原原则，则启发我们将课程中的文04人类学视野中的幼儿园课程04人类学视野中的幼儿园课程

文化与课程幼儿园课程的人类学取向人类学与幼儿园课程课件文化与课程一、从文化与课程的相互关系首先，人类学所定义的文化是课程的源泉。文化发展影响课程内容及活动方式。其次，文化观念影响课程理念。第三，课程作为一种独特的文化体系和文化生命机制，也反过来对社会文化进化产生影响。文化与课程一、从文化与课程的相互关系文化与课程二、当前幼儿园课程问题的文化表现1.幼儿教育内外的“成人本位”2.课程价值观中的“知识本位”3.教师反思意识的缺失文化与课程二、当前幼儿园课程问题的文化表现幼儿园课程的人类学取向1.回归幼儿的生活：生活化、游戏化的幼儿园课程

2.本土化、民族化、多元化的幼儿园课程幼儿园课程的人类学取向1.回归幼儿的生活：生活化、游戏化的幼儿园课程的人类学取向生活化的幼儿园课程

人类学视野中的生活就是围绕人的生存展开的一切活动。承认生活世界的多元性，每一个生活都有其特有的结构和风格。我们谈课程的生活化中的生活，包括具体的日常生活世界，但更重要的是理解蕴涵在日常生活中的人的存在本性和体验状态。幼儿园课程的人类学取向生活化的幼儿园课程生活化的幼儿园课程

幼儿园课程应该怎样生活化？生活化的幼儿园课程幼儿园课程应该生活化的幼儿园课程课程内容角度，课程要来源于幼儿的生活。课程实施角度，课程要帮助幼儿通过生活的实际过程接近他们的生活世界。课程中儿童活动状态，幼儿在课程中应是主动的，在自主的交往活动中学习生活。儿童对教育氛围的体验状态而言，是安全的、愉快的、从容的生活化的幼儿园课程课程内容角度，课程要来源于幼儿的生活。生活化的幼儿园课程从人类学角度理解：更关注课程实施中个人体验状态。并非一切人类生活现象都是可以从文化出发来理解，其中有些现象是直接同生活本身联系在一起的。如情绪、感情、本能等等。在幼儿发展的最初阶段，有益于教育的基本形式就是所处环境中的安全感以及儿童正常发展的所需。生活化的幼儿园课程从人类学角度理解：游戏化的幼儿园课程游戏与文化：游戏在文化本身存在之前就已出现了。文化起源于游戏，文化也被视为“亚游戏”文化由游戏产生出来，那么以发展人为目的的教育游戏应保持师生平等的游戏角色关系。游戏化的幼儿园课程游戏与文化：游戏与儿童：席勒“只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”对于儿童来说，游戏是儿童的基本活动，游戏是幼儿的生活方式。游戏的发展同步于儿童的发展，游戏的结构形式同步于儿童外部生活。游戏与儿童：幼儿园课程怎样游戏化？游戏化的课程怎么做才算是儿童游戏，而不是游戏儿童？幼儿园课程怎样游课程游戏化就是把幼儿自在自发的活动放在一定的教育情景中，使之变为自觉的活动。幼儿园以游戏为基本活动的根本目的是建构以幼儿主体性活动为特征的幼儿园教育活动体系。幼儿园以游戏为基本活动就是把游戏活动的主体精神与社会文化内容的教学因素结合起来。因此幼儿园的游戏活动是在特定环境中合目的、合规律性的活动。课程游戏化就是把幼儿自在自发的活动放在一定的教育情景中，使之2.本土化、民族化、多元化的幼儿园课程1.本土化20世纪70年代开始，“本土知识”逐渐引起人们重视。本土知识是不同群体在适应其所在的生存环境中创造独特的文化生态。但本土化不等于民族化，相同的文化现象可能是不同的历史过程的结果，同样，生活在同一地域的不同民族文化迥异。2.本土化、民族化、多元化的幼儿园课程2.我国多元一体的民族幼儿教育课程多元一体教育就是以主体民族为基体，以各少数民族文化教育为依托，借鉴吸收外来文化的国家多元一体教育。存在问题：目前，我国针对少数民族幼儿园课程编制与指导极少，而这一问题也十分迫切。少数民族幼儿园课程既没有立足于本民族，也没能面向多元文化。许多少数民族优秀的课程资源也没有被吸收到主流幼儿教育的课程中来。2.我国多元一体的民族幼儿教育课程思考少数民族幼儿园课程问题，我们需要注意的问题：课程一定要适应各民族儿童发展的特点、儿童的生活环境和语言条件。从儿童所处的文化中选取文化要素作为儿童的学习内容。课程要积极吸纳各民族、世界的优秀文化成分。思考少数民族幼儿园课程问题，我们需要注意的问题：THEENDTHEEND人类学与幼儿园课程人类学与幼儿园课程目录教育人类学人类学的分支学科从人类学视角研究幼儿园课程的意义人类学视野中的幼儿园课程目录教育人类学01教育人类学01教育人类学一、教育人类学的定义教育人类学：教育人类学是介于人类学和教育学之间的一门边缘性学科，是一门把人类学的概念、理论和方法应用到教育领域，从宏观和微观、现实和观念等方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，以解释教育与人、教育与文化、社会文化与人之间相互影响和相互作用的应用性边缘学科。一般而言，从研究视角和研究方法来看，教育人类学分为英美文化教育人类学和西德哲学教育人类学两大流派。一、教育人类学的定义教育人类学：教育人类学是介于人类学和教育教育人类学家S.KImball指出，人类学者和一般教育学者的不同在于，教育人类学者认为教育是文化的传递（culturaltransmission)过程，是一种在社会文化环境中的教育过程。而教育者则认为教育是以学校课程为主，包括学生该学些什么，如何学，如何分析问题，如何提高学业成绩等问题。他们往往把教学视为一种独立的活动，学校生活是为教学而教学，与日常生活关联不大。而教育人类学的核心概念是：“境遇”（context）认为把教育放在社会系统、教育机构的境遇、文化中理解，遇到教育问题，教育人类学者会从较宽广的、全面的社会文化境遇看问题。教育人类学家S.KImball指出，人类学者和一般教育学者二、“教育人类学”名称的历史演变根据我国教育人类学家李复新和瞿保奎在《教育人类学：理论与问题》一文中曾对教育人类学名称的历史演变过程进行了全面而系统的论述，据他们研究，“教育人类学”一词最早出现在19世纪而过教育家乌申斯基的代表作《人是教育的对象》的前两卷。

当今，被学界普遍接受的“教育人类学”一般被称为："EducationalAnthropology"或"AnthropologyofEducation"二、“教育人类学”名称的历史演变根据我国教育人类学家李复新和三、教育人类学的形成与发展学界认为：教育人类学产生于19世纪末20世纪初。促使其产生的社会历史渊源：1.当时资本主义工业迅速发展，向人类提出了挑战，同时也向社会科学提出了无数问题。2.在试图回答这些社会问题时，人们无法回避教育教育问题。促进了各个学科对教育的渗透和研究，尤其是对培养人的功能的考察更加引人注目，给教育人类学研究提供了学科背景。3.17世纪兴起的人本主义，激发了社会科学对人类自身研究的兴趣，推动了人类学研究，为教育人类学的产生奠定了理论基础。三、教育人类学的形成与发展学界认为：教育人类学产生于19世纪4.最后，教育要了解人、研究人、培养人，把人作为教育的核心，这就促使教育与人类学联姻。一般而言，教育人类学的发展可分为三个阶段：（一）：1920-1954为教育人类学形成时期（二）：1954-1970为教育人类学专业、制度化时期（三）：1970至今为教育人类学的成熟时期4.最后，教育要了解人、研究人、培养人，把人作为教育的核心，（一）、教育人类学的形成期（1920-1954）研究内容：20世纪20-30年代：人类学家对当时盛行的基因学观点以及人类行为受基因影响的说法提出了尖锐批评。20世纪20-50年代，人类学家日益关注包括非洲和大洋洲在内的偏远地区儿童发展的研究。研究方法：田野研究20世纪30年代，部分美国人类学家研究美洲土著人教育问题。（一）、教育人类学的形成期（1920-1954）研究内容：（二）教育人类学专业制度化时期（1954-1970)1954年是教育人类学发展史上最关键的一年，这一年美国人类学会（AmericanAnthropologicalAssociation)、斯坦福大学社会人类学系和斯坦福大学教育学院联合举办了著名的、在人类学发展史上具有里程碑意义的“斯坦福大学教育与人类学大会”（StanfordConferenceonEducationandANthropology)一、寻求教育和人类学在理论上的结合点二、注重教育过程的“社会-文化情境化”三、重视教育与文化意义上的生命周期之间的关系四、强调不同文化之间的学习与了解（二）教育人类学专业制度化时期（1954-1970)195420世纪60年代三方面因素促使人类学家进一步研究学校问题1.美国60年代所面临的的社会和政治危机。迫使人类学家研究国民教育问题，尤其是那些令美国政府当局不安的贫困阶层和少数民族的教育问题。2.20世纪50-60年代，是教育蓬勃发展时期，各大学开始筹备建立人类学系，人类学的教学与研究受到重视，各大学都开设了人类学课程。3.对一些教育心理学家和其他学者对文化的滥用和误解进行反驳。20世纪60年代三方面因素促使人类学家进一步研究学校问题三、成熟时期(1970-至今）1970年人类学与教育委员会CAE(CouncilonAnthropologyandEducation)的成立对教育人类学的发展具有重大的促进作用。E.Eddy指出：首先人类学作为一门学科对当代跨文化和比较研究的关注，继续强调教育的情境化。其次是肯定了多元文化社会应该是人类学研究的重要基地。再次是重申了人类学应该关注儿童在其本身生长环境中的学习与发展经历。最后继续关注当代人类各种教育体系，并对之进行跨文化的研究。三、成熟时期(1970-至今）1970年人类学与教育委员会C02人类学的分支学科02人类学的分支学科

鉴于学科特点及发展历程，想要全面而又扼要的陈述人类学思想并不容易，在这里就着幼儿园课程主题的相关性呈现几个主要的人类学分支学科观点，为建构幼儿园课程理念提供一点人类学背景，而且这些观点对幼儿园课程的启示也需要反复琢磨。鉴于学科特点及发展历程，想要全面而又扼要的陈述人类学1.生物人类学2.体质人类学3.哲学人类学4.文化人类学1.生物人类学1.生物人类学

德国生物人类学家格伦认为，从人的生物学领域来看，人与动物最大的区别在于人的未特定化或非专门化。动物在体制上的特定化使它们可以凭借某种特定的自然本能在特定的自然链条上成功的生存，而人的体质和器官则呈现出非特定化的特点。而起直接生物学原因就是人与一般生物相比在基因编码系统的开放程度上有很大差异。1.生物人类学德国生物人类学家格伦认为，从人的生物

动物的DNA编码有一部分是特异的、封闭的，而另一部分则是未特定化的、开放的。开放的部分需要与后天环境相互作用才能完成编码。且封闭的部分可以遗传，但开放的部分不可遗传。人的封闭部分的编码与开放部分相比非常脆弱，所以除了保障躯体发育的指令以及决定少量的本能行为的封闭性的信息之外，绝大部分的都是开放的，需要后天的信息才能完成最终的编码。所以人为了生存，必须在社会环境中进行自主的活动，通过自我完善走向成熟。因此自由创造成为人的基本特征，也成为接受教育的基本条件。

2.体质人类学的发现

大多数种类的哺乳动物，包括猿类在内都是从婴儿期直接进入成年期内，而人类婴儿在初生时是软弱而不能自助的，而且还需要经历一段漫长的儿童期。人与动物相比，不仅出生过早，而且人类儿童的生长与其他哺乳动物相比要缓慢的多。这种漫长的生长发育期使儿童有足够的时间接受人类的文化的影响而达到成熟。2.体质人类学的发现大多数种类的哺乳动物，包括猿类3.哲学人类学的设定由于人先天自然本能方面是薄弱的，使人从自然生存链条中凸现出来，用后天的创造弥补先天的不足。这种补偿的活动，就构成了人的文化。德国哲学人类学家兰德曼表达了哲学人类学关于文化的独特理解，即文化是人的第二天性。由此更能证明文化是后天获得的，具有内在的自由和创造性。兰德曼对自由的本性进行了有说服力的分析，他认为人不是单面的受到限定，而是可能并且必须塑造自己。除了遗传人的自然结构外，在此基础上由自己去创造和决定自己的第二天性————文化3.哲学人类学的设定4.文化人类学的观点

首先，对于人与文化的关系，不同派别的文化人类学家都承认，人一出生就进入到了一个文化的世界，这是一个相当复杂的世界，所以人要是想在这个世界生存就需要学习，需要接受教育。是文化把人与动物区分开来，也只有人具有使用和发展文化的能力。同时，文化一经人创造出来，它就是一种客观的存在物，可以超越一定的社会有机体和个人心理而存在。4.文化人类学的观点对于文化的本身不同的学派也有着不同的观点。（1）古典进化学派（2）传播伦学派（3）英国功能主义学派（4）美国历史具体主义与心理学派对于文化的本身不同的学派也有着不同的观点。（1）古典进化学派

以英国人类学家泰勒和美国人类学家摩尔根为代表的古典进化学派认为人类的文化是由较低的阶段向较高级阶段不断演化的，认为西方文化处于人类文化链条中的高级阶段，而非西方文化则属于低级阶段。该学派关心的是全人类文化的总体发展，不考虑人类文化进化中的区域性与民族性的方面。他们认为全人类的心智发展是一致的。每一个民族都必须经历同样的文化发展过程。（1）古典进化学派（2）传播论学派

起源于德国的传播学派认为，古典进化论只注意到人类文化在时间上的演变过程，而忽略了文化在地理空间上的分布，而现实中文化的进化主要表现在文化不断地在地理范畴内的变更。人类的创造能力和发明能力是有限的，人类文化有共性，并不是全人类心智的一致性所导致，而是文化的传播所致。其实这两种学派是相互补充的，共同论证了一种全球性的历史过程概念。（2）传播论学派起源于德国的传播学派认为，古典进化论只（3）英国功能主义学派

以马林诺夫斯基为代表的功能主义学派，与其他学派研究采用的历史的观点不同，马氏针对其忽略文化制度的现实基础的倾向，提出了“需要”和“功能”的概念。他认为人类的任何社会、文化现象，都是为满足某种现实的需要而实现的，人本身的现实需要被看成文化存在的基础。（3）英国功能主义学派以马林诺夫斯基为代表的功能主义学（4）美国历史具体主义与心理学派

该学派认为文化现象极其复杂，是人与社会各方面相互作用的结果，每一种文化的形成都有生物的、地理的、历史的和经济等因素的影响。相同的文化现象可能是不同的、甚至是非常复杂的历史过程的结果，反对把活生生的文化特质从具体的历史和文化背景中抽离出来的做法。（4）美国历史具体主义与心理学派该学派认为文化现象极其复03

从人类学视角研究幼儿园课程的意义03从人类学视角研究幼儿园课程的意义从人类学视角研究幼儿园课程的意义一、从人类进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点人类学的方法论启示从人类学视角研究幼儿园课程的意义一、从人类进化和儿童的实际生从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点1、认为个体早期发展过程是对种族进化史的复演基于进化论的复演论↓儿童具有发展的潜能↓这种潜能对个体来说是先验的从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点1、认为个体

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

2、儿童的成长机制濡化：文化参与儿童成长的无意识渗透过程个体的成长是从潜能展开与外部环境并进行自主建构开始的“儿童有一种特殊的敏感性引导他去吸收周围的一切，而且正是这种观察和吸收使他能够使自己适应生活”——蒙台梭利

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

2、儿童

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

3、群体依赖的童年期童年期：人类自身认识能力生活方式处于依赖环境阶段实践能力

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

3、群体

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

4、人类儿童发展规律的普遍性与发展的现实差异儿童遵循着整个人类普遍的生长规律大自然为人类赋予了一个顺序模式儿童发展遵循着一个内部计划文化发展水平造成儿童成长的差异“人的第二自然”即文化获得方面与同龄儿童存在差异

从人类学进化和儿童的实际生活过程揭示儿童发展特点

4、人类人类的方法论启示1、人类学从多学科角度研究人的发展，幼儿园课程应从多学科视野形成更符合人发展的课程认识

So:幼儿园课程应从多学科的角度认识儿童及其文化发展的问题，形成适合幼儿发展的课程观念人类的方法论启示1、人类学从多学科角度研究人的发展，幼儿园课人类的方法论启示2、人类学研究采用田野研究的传统与跨文化理解的方法对当前我国幼儿园课程实践具有启发意义田野调查：通过较长时期地生活在某一文化情境中，通过整体性、关联性的认识形成深刻而准确的文化主位理解，还可通过“异文化”反思“己文化”跨文化比较的效用：人类学→人类认识到了民族中心主义的虚妄幼儿园课程→克服成人中心主义的危险So：幼儿教师应采取参与式观察法，观察记录幼儿的活动，进行谈话沟通人类的方法论启示2、人类学研究采用田野研究的传统与跨文化理解人类的方法论启示3、人类学的还原原则，则启发我们将课程中的文化要素与结构还原于儿童实际生活之中，使其通过儿童实际生活中的复演从而真正实现文化的内化考察幼儿园的课程——幼儿在幼儿园学习什么，怎么样学习，就可以发现幼儿的活动方式，因为在这一文化获得过程中已经塑造了幼儿的活动方式。人类的方法论启示3、人类学的还原原则，则启发我们将课程中的文04人类学视野中的幼儿园课程04人类学视野中的幼儿园课程

文化与课程幼儿园课程的人类学取向人类学与幼儿园课程课件文化与课程一、从文化与课程的相互关系首先，人类学所定义的文化是课程的源泉。文化发展影响课程内容及活动方式。其次，文化观念影响课程理念。第三，课程作为一种独特的文化体系和文化生命机制，也反过来对社会文化进化产生影响。文化与课程一、从文化与课程的相互关系文化与课程二、当前幼儿园课程问题的文化表现1.幼儿教育内外的“成人本位”2.课程价值观中的“知识本位”3.教师反思意识的缺失文化与课程二、当前幼儿园课程问题的文化表现幼儿园课程的人类学取向1.回归幼儿的生活：生活化、游戏化的幼儿园课程

2.本土化、民族化、多元化的幼儿园课程幼儿园课程的人类学取向1.回归幼儿的生活：生活化、游戏化的幼儿园课程的人类