二语教学问题启示贡献的隐喻观论文（共6篇）

二语教学问题启示贡献的隐喻观论文〔共6篇〕第1篇：心理语言学对二语教学的奉献心理语言学是研究语言活动中的心理经过的一门学科。它的很多研究结果在二语教学领域已经得到了应用，为二语教学提供了新思路，新方法。本论文重要包含两部分：在第一部分，笔者对心理语言学做了简单介绍；在第二部分，通过总结相关文献，笔者从四个方面具体论述了心理语言学对二语教学的奉献。一、心理语言学简介心理语言学是基于心理学和语言学的一门跨学科的学科，以语言习得和使用的心理经过作为重要的研究对象。它重要研究下面四方面的内容：人们怎样理解和产生语言；儿童如何习得母语；心理语言学的研究结果在其他领域的应用；怎样建立心理语言学的计算机模型。作为一门仅有几十年历史的边沿性学科，虽然它的某些理论和观点尚不成熟，但它的有些研究结果的确为二语教学提供了新视角。二、心理语言学的研究结果在二語教学领域的应用在充足研究相关文献的基础上，本论文从二语输入、学习动机、个体差别和二语文化四个方面分析了心理语言学对二语教学的启示。1.二语老师应提供应学习者“可理解的并有一定难度的、真实的并预先调整〞的二语输入。首先，二语输入应是可理解的并有一定难度的。就“可理解〞而言，为了使学习者有效地习得二语，二语输入的内容应尽可能被学习者理解。美国语言学家Krashen的输入假设理论把“可理解性〞作为有效输入的一个主要特点。该理论以为，“learnersacquirelanguageasaresultofcomprehendinginputaddressedtothem〞〔LinguisticsACourseBook，270〕，即学习者重要通过理解语言输入来实现语言学习。就“一定难度〞而言，有一定难度的语言输入也是需要的。Krashen的输入假设理论中提到了“i+1〞理念，即“thelanguagethatlearnersareexposedtoshouldbejustfarenoughbeyondtheircurrentcompetencesohouldneitherbesofarbeyondtheirreachthattheyareoverwhelmed，norsoclosetotheircurrentstagethattheyarenotchallengedatall.〞〔LinguisticsACourseBook，270〕，意思是学习者接触的语言应该恰到好处地在他们现有的语言水平之上，一方面使他们能理解大部分语言输入信息，另一方面语言输入信息对学习者是要有挑战性的，以给他们提供进步的空间。换句话说，语言输入既不能超出学习者的语言水平以致于他们无从下手，又不能过于接近他们现有的语言水平而失去挑战性。任何过难或过易的二语输入都不能有效地促进学习者的二语学习。其次，真实的并预先调整的二语输入也是需要的。一方面，对于二语学习者来说，真实的语言输入能使他们感受真实的语言场景。恰是在真实的语言场景中，真实的语言沟通才会发生，真实的语言运用才会展示，同时，语言背后真实的文化才会具体表现出出来。一部分二语老师把二语教学简单地理解为对词、短语、句型和语法的讲授，而忽视二语的真实运用，这种做法是不可取的。另一方面，考虑到母语和二语的差别性以及真实语料的难度，真实的语料必需经过调整能力知足学习者的需要。因而，预先调整的语言输入〔premodifiedinput〕开始引起人们的留意，即要“根据学习者的现有水平事先对语言材料进行精细调整〞〔语言学教程，266〕。这种语言输入既具备真实语言输入的特点，又能知足不同水平的二语学习者的需要。以人教版高中英语教学材料中使用的听力材料为例，这些语言材料就属于真实并经过预先调整的二语输入。“真实〞具体表现出在，这些材料是由英语母语者来呈现的，具有英语原汁原味的特点；“预先调整〞具体表现出在，听力材料的速度、篇幅、内容、词汇和句式的难易度都是经过调整的，速度慢于真实的英语语速，篇幅控制在高中生能蒙受的范围，内容尽量贴近他们的实际生活，词汇和句式的难易度和他们实际的英语水平相当。2.培养学习者的二语学习动机。根据学习动机的动力来源，学习动机能够分为内部学习动机和外部学习动机两大类。对于大部分二语学习者来说，他们的学习动机属于外部学习动机。这意味着他们仅仅把二语学习作为实现个人目的的工具，如二语学习是为了通过考试，获得证书，就业，出国等。Gardener和Lanbert也把这种动机称作工具型动机。对于另一部分二语学习者来说，二语学习的动机属于内部学习动机，即他们学习二语的动力来源于学习兴趣、求知欲、提升自己能力的愿望等内部因素，这些都有利于他们积极自动地学习二语。作为二语老师，应同时培养学习者的外部学习动机和内部学习动机，通过二者的有益结合和互补作用，来推动学习者的二语学习。对此，笔者结合文献资料和个人教学经历体验，提出了下面三点参考性建议。首先，二语老师应采取多种手段激发学习者对二语学习的兴趣，如采取灵敏多变的教学方法，创设轻松愉悦的课堂气氛，开展丰富多彩的课外活动等。其次，二语老师应把交际作为学习二语的最终目的，并具体表现出到平常的教学中，使二语学习变得活泼踊跃起来，而不该局限于词、短语、句型和语法的教授，忽视二语的语用功能。最后，二语老师应向学习者指明学习二语的社会原因。随着经济的发展和跨国沟通的日益频繁，学习者能把握一门二语变得尤为主要。二语既能让我们更好地了解，也能更好地以它为工具学习国外的先进知识和技术。3.充足利用学习者的个体差别。心理语言学以为，在二语学习的经过中，学习者的个体差别，如年龄、性格、性别、能力、认知风格等，也会对二语学习产生重大的影响，这种影响可能是积极的，可以能是消極的。作为二语老师，应充足利用这些差别，促进它们对学习者二语学习的推动作用，抑制其阻碍作用。基于文献和笔者个人教学经历体验，关于怎样利用学习者的个体差别，笔者以为下面两点建议能够借鉴。首先，二语老师需意识到个体差别在二语学习中是普遍存在的，应以一种客观的态度对待这些差别。其次，二语老师不妨充足利用有利的个体差别，合理处理晦气的个体差别，进而构成合力，促进二语的有效学习。比方，假如一个学习者擅于语言知识记忆，老师不妨帮助他充足发掘这方面的优势。反之，假如一个学习者不擅于语言知识记忆，老师能够提供应他这方面专门训练的时机。总之，在二语学习经过中，学习者的个体差别是客观存在的。对于二语老师来说，关键在于怎样充足利用学习者的有利差别，克制晦气差别。4.促进学习者基于二语文化的二语学习。培养学习者的二语文化意识，也是心理语言学关注的一个方面。在每种语言产生和发展的背后，都有强大的文化支撑。因而，对二语的学习一定会牵涉对二语背后文化的涉猎。这种涉猎将有利于学习者更精确地理解字面背后的文化内涵。笔者以为，对二语文化意识的培养牵涉两方面的内容。首先，要使学习者认识到同一个字、词或短语在不同的语境下可能会有不同的文化含义。例如，在以英语为二语的学习经过中，学习者有时候需要基于文化含义去理解同一个词或短语的不同含义。以“green〞为例，rthelighttoturngreen.traineesarestillverygreen.otthewell-paidjobinaforeigncompany，myfriendsweresomewhatgreenwithenvy.在句1中，“green〞取其基本含义“绿色的〞。然而，在句2中，“green〞的含义是“不成熟的；缺乏经历体验的；幼稚的〞。因而，对这个句子的理解是，这些受培训的新学员还不成熟。假如学习者仅仅从其基本含义而不是英语文化含义去理解“green〞，整个句子就被误读了。在句3中，通过句子语境“WhenIgotthewell-paidjobinaforeigncompany〞和单词“envy〞，学习者能很容易推断出这句话的意思，即我在一个外企找到了一份高薪工作，我的朋友们有点儿忌妒我。“greenwithenvy〞在英语文化中的含义是“嫉妒的，眼红的〞。总之，有时候二语学习者需依托整个二语文化去理解一些字、词和短语的特殊含义。另外，有的句子和段落的理解需依靠二语所在国家的历史知识和风俗传统知识，背其道而行，理解将是遥不可及的。例如，以下为关于英语传播的一个段落。ndofthe16thcentury，nthenextcentury，peoplefromEnglandmadevoyagestoconquerotherpartsoftheworldandbecauseofthat，Englishbegantobespokeninmanyothercountries.为了更好地理解这个段落，学习者不仅需要读懂字面意思，而且要具备英语传播的相关历史知识。据历史记载，17，英国人开始通过航海征服世界其它地区，英语也被随之带到了这些地区。换句话说，恰是英国人对世界其他地区的征服行为促进了英语在世界范围内的传播。了解了这些历史知识，学习者就能清楚地理解这个段落了。三、结论总之，心理语言学的部分研究结果已经在二语教学领域得到了广泛应用。本论文将这些应用归纳为四个方面：二语老师应为学习者提供可理解的并有一定难度的、真实的并预先调整的二语输入；培养学习者的二语学习动机；充足利用个体差别；促进基于文化的二语学习。然而，本论文尚不能详尽心理语言学在二语教学领域的全部成就。因而，对该话题的进一步研究还是非常需要而且有价值的。王俊珍第2篇：动态系统理论对二语教学的启示0引言应用语言学领域的动态系统理论研究始于Larsen-Freeman，她从混沌理论出发比较全面地讨论了语言作为复杂适应系统的特点，奠定了动态系统理论的框架。近些年来，动态系统理论在国内外都有了相应的发展，已经运用到研究语言的腐蚀、二语动机自我系统、二语学习者语言发展变异性和语言发展的复杂性、精确性和流利性〔SpoelmanVerspoor，2010〕的研究中。1动态系统理论的特点以及其对二语教学的启示1.1全面联合性动态系统理论的基本特征之一就是系统中所有变量或参数相互联络、互相交互。该理论以为二语学习者遭到认知、社会、教学、社会政治和客观物质环境等〔Larsen-FreemanCameron，2008〕的影响。这些环境共同构成一个复杂的、动态的、适应性的系统。以二语词汇教学为例，单词的学习不应局限为形式-意义的映射，还应包含语音层、句法层、形态层和语用层等多元信息，这些维度互相影响，共同决定二语学习者对一个单词的理解。因而老师应该将每一个词汇看作一个动态系统，试图建立每一个单词内部各维度以及词汇间的联络，构建更为复杂的词汇系统。外语教学的内容不该该局限于基础语言知识和四项基本技能，课堂教学要关注学生的学习策略、文化和情感因素等，提倡生态教学观。1.2非线性传统的二语习得研究将学习者的语言发展描绘叙述为线性的经过，把二语习得简化成因果形式。动态系统理论以为二语学习是基于项目的非线性的学习经过。学习者并不是根据既定顺序逐个学习语言项目，以至单个语言项目的学习也不是线性的，语言学习的曲线布满了进步和倒退、增加和磨蚀以及不可预测性〔Larsen-FreemanCameron，2008〕。因而，在动态系统理论视角下，“二语习得〞这一术语被“二语发展〞代替。在二语教学中，老师应该留意观察纪录学生的二语发展曲线，在学生出现语言能力退步或者停滞不前的时候，增长语言输入的频次、丰富语言输入的内容，而且协调认知、环境、社会等因素调节学生的二语发展轨迹。1.3自组性与引子状况动态系统具有自组织性〔self-organization〕，自组织性指的是开放系统内形式的自觉产生。系统的自组性造成了“引子状况〞〔attractorstate〕，所谓引子状况，是指在“时间的流逝中，某个动态子系统可能会停留在某个优先状况〞〔王涛，2014：102〕；另一种状况是“斥子状况〞〔repellorstate〕，具有不稳定，使系统处于剧烈动乱。因而在二语教学中，我们要理性地看待语言僵化，平衡态绝非语言学习的终止状况，而是“潜能无界性〞的一个反映，老师应该通过改变语言输入、认知坏境、教学方法等使学生的语言知识系统发生质的改变，向另一个吸子状况过渡。对于处于斥子状况的学生、老师应帮助学生理清影响语言学习的各要素，使得系统处于相对稳定的状况。1.4系统的初始状况敏感性动态系统对初始状况极具敏感性：一方面，系统初始状况的细微差异不同可能随着时间逐步明显，但可以能不呈现显著变化〔deBotetal.2007〕。初始状况类似的系统，会由于系统的发展速度、强度或机会等方面微小差别的叠加效应，产生显著差别。从动态系统理论视角出发，在二语教学中我们要通过百科知识、文化背景、句法知识和形态知识的讲授逐步缩小母语这一初始状况的显著性、降低学生对母语语言构造的依靠性，尽量减少语言负迁移现象。2瞻望与结束语动态系统理论突破了线性简化论的理念，提倡以系统的复杂性和变异性为研究核心，研究复杂系统内各子系统之间的互相作用。该理论为二语教学提供了众多启示，是二语习得领域的新研究范式。李雪霞第3篇：二语习得中影响母语迁移的非语言因素及对二语教学的启示一、引言语言学家赵世开也明确指出，母语的迁移是二语习得研究中“根天性的问题〞。由于语言迁移不只是一个简单的语用问题，还是一个复杂的认知经过，所以语言迁移研究不仅重视比照分析，而且关注语言迁移的语用环境、认贴心理以及学习者的个体差别等众多因素及其互相作用。〔唐，2003〕以往的研究较少深切进入讨论影响语言迁移的非语言因素，本文拟从语言迁移的内涵出发，讨论与语言迁移相关的非语言因素。二、影响母语迁移的非语言因素母语迁移是遭到众多方面的因素的制约和影响的。主攻二语习得和语言迁移的俞理明教授在谈到母语迁移中的非语言因素时指出“要宏观看母语在二语习得中的作用，还必需打破把语言习得看成纯洁的句法习得的狭隘的语言观，要从文化角度看母语对于第二语言习得的影响。〞〔俞，2004〕Odlin把这些因素概括为语言因素和非语言因素。非语言因素中一般又以语言意识因素、社会语言因素、标记性因素、语言间隔与心理类型学因素的影响最为显著。本文重点讨论社会因素、标记性因素、语言间隔与心理类型说及发展期因素。〔一〕社会因素不同的语言环境和社交场所，以及交谈中发话人与受话人间的关系等都会影响母语迁移水平。Odlin将社交场所分为“焦点场所〞和“非焦点场所〞。焦点场所是斧正式的交际场所，如演讲、发言，其中交际参与者作为焦点群体，会不自立地愈加留意目的语的标准性和精确性，给人以正式的印象。在这种场所，他们会将使用母语视为有损本身形象，因而母语产生干扰或者负迁移的可能性会大大降低。非焦点场所是指非正式场所或天然场所，这时交际参与者作为非焦点群体，处于比较放松天然的状况，他们很可能会不太在意目的语的使用能否精确标准，不自发地借用母语传达信息和促进沟通。相较于焦点场所，在非焦点场所下，母语迁移可能性会更大，效果更明显。〔二〕标记性因素语言迁移研究发现不同的母语特征能否会被迁移遭到语言的标记水平的制约。标记分为有标记性和无标记性，具有普遍规律的语法是无标记的，具有特殊规律的语法是有标记的，二者是相对而言的。如，在二语习得的经过中，对于母语为汉语的学习者，汉语中名词复数不需要改变形式，是无标记的，相对而言，英语名词变复数在词尾加后缀就是有标记的。Eckman提出标记性差别假说。语言学习者会出现的困难区域能够在系统地比较母语和目的语的语法以及普遍语法提出的标记性关系来加以预测。比方：〔1〕目的语中不同于母语且比母语具有更强标记性的区域属于困难区域。〔2〕比母语更具有标记性的目的语区域，其困难水平与其标记水平相当。〔3〕与母语不同但并不比母语更具有标记性的目的语区域不属于困难区域。〔Eckman，1997〕即，当母语是有标记的，而目的语是无标记的时，不太可能发生母语迁移；相反则可能发生母语迁移。〔三〕语言间隔与心理类型说一些语言迁移研究发现，母语迁移在很大水平上遭到母语和目的语之间的语言间隔的影响。语言间隔可视为一种语言现象，是指两种语言形式之间的实际差别，还具体表现出为语言学习者感悟到的母语与目的语之间的差别水平，因而被称为“心理类型〞。学习者在学习目的语的经过中，其对母语和目的语之间的间隔感受会直接影响目的语的学习。假如语言学习者感觉母语和目的语差异不同较大，或者母语的某一语言特征自己就是不规则的、有标记的，则母语迁移一般不会发生。若情况相反，则会产生母语迁移。比方，中国学生在学习日语时，由于日语中有许多汉字词，会感觉两种语言间隔较小，容易将汉语意思和用法迁移到与汉字一样字形一样的日语词上，而在学习英语时这种现象会大大减少。说明语言学习者根据自己的心理感悟来自立地决定能否进行母语迁移，以及迁移哪些形式。〔四〕发展期因素母语迁移还会遭到语言学习者对第二语言的把握情况的制约。一般，语言学习者在二语学习的初期阶段，对第二语言把握较差时，在使用第二语言时借助母语的可能性就很大，以至会在表达中交替使用母语和第二语言。之后随着第二语言学习的深切进入，学习者逐步把握并能纯熟运用第二语言，对母语的依靠减少，母语迁移的发生概率也越来越小。对二语初学者来说，母语知识是语言学习者学习语言的唯一参照，母语迁移几乎是在所难免的。而对于二语中高等水平学习者而言，他们已构成了第二语言的整体框架，对整个语言系统有了较好的把握，能够借助已把握的二语知识来解决二语学习中碰到的问题，基本不需要依靠母语。三、母语迁移对教学的启示〔一〕判定学生的困难区域，重点讲解我们已提到，语言迁移研究表示清楚语言的标记性与语言迁移有着密不可分的关系。根据Eckman的标记性差别假说，当母语是有标记的，而目的语是无标记的时，就不属于困难区域；当母语无标记，而目的语有标记时，就属于学习者的困难区域。因而，在第二语言教学中，老师要留意在汉语中属于无标记而在二语中是有标记的语言现象，即学生的困难区域，学生很可能会进行母语迁移，且极易进行母语的负迁移。在学习中，要十分提醒学生这一类语言现象，避免学生的母语的负迁移而出现毛病。对学习英语的中国学生来说，一般动词的时态、名词的可数与不可数、名词的单复数、冠词的用法以及疑问句的语序等都是极易出现毛病的语法点。〔二〕进行双语比照，促进母语正迁移，减少母语负迁移母语在第二语言的学习中发挥的作用能够说是不容忽视的。因而，在二语课堂教学中，老师应充足进行母语与二语的比照，留意发挥二者的共性，促进母语正迁移的发生。如，在词汇方面，传统的词汇教学方法一般是采取翻译法。在学习英语词汇时，用汉语去翻译，在词汇学习的初期，母语的正迁移效果明显，有助于初学者对词汇含义的把握和记忆。在语法方面，初学者一般需要借助母语知识来理解二语的语言系统，十分是二语的语法构造。比方，汉语中有“主谓宾〞这样的构造，英语中也有这样的构造。学习者了解到母语中存在类似的构造和用法，就会有利于他们对该语法的理解。当然，二语教学中还要突出它们各安闲语言系统上的差别，努力排除母语的干扰。除了要进行双语语言层面的比照，还要凸显母语与二语在文化层面的差别。语言离不开文化，语言的学习一定牵涉到文化的学习。在不同的文化背景下，一些语言的表达方式和表达技巧存在宏大差别。在二语教学中，有需要对第二语言的国家和文化进行了解，把握一定的背景知识，并区别于母语文化，尽量减少母语负迁移的干扰作用。四、结论任何一个第二语言习得理论假如没有描写母语迁移都是不完好的。〔Ellis，1994〕而没有对母语迁移的非语言因素的探究，母语迁移研究也是不完好的。母语迁移是一个复杂的经过，研究者从不同的角度可能会得出不同的结论。本文提出的影响语言迁移的非语言因素还有待深切进入发掘，但其对教学的启示意义也同样是不容忽视的。魏小杰第4篇：二语教学视角下汉语近义词基本问题研究一、二语教学理论基础在汉语的外向传播经过中，学习者往往是在详细的课堂环境下通过教学活动来完成学习的，这与母语习得是完全不同的，他们学习的出发点就是为了知足本身在某方面的需求，学习周期一般较短，他们希望通过系统的学习从事与汉语相关的活动，比方汉语翻译。因而在汉语作为第二语言的教学中，老师应该从学习者的角度出发，根据学习者的汉语水安然平静学习目的等因素编写教学资料、制订学习计划，能力促使教学活动成功进行。这些理念侧重强调关注学习者本身，是人本主义学习理论的典型表现。人本主义学习理论是建立在人本主义心理学基础上的一种理论。人本主义以为人天生具有学习的愿望与潜能，只是需要被激发罢了，而当学生对自己所学知识有所熟知，并将其与本身的需要坚持某种相关关系时，其被激发的可能性最大，这种环境能够给学生以安全感，让学生更好地学习。因而人本主义学家强调学生的学习并不是要老师以填鸭式的教学方法来让学生反复顺从地学习呆板僵化的教学材料，而是让学生在好奇心的诱导之下，自发地去学习和探寻求索，他们看重学习者的内心世界，主张老师在教学中要充足了解学生的兴趣、需要以及个体差别等，设身处地地为学习者着想，因而他们以为教学活动要以学习者为主导，老师仅仅饰演“引导者〞、“促进者〞的角色，进而最大水平地激发学习者内在的潜能，到达理想的学习效果。这都与二语教学的许多方面不谋而合。二、近义词的界定近年来，随着对汉语作为第二语言教学研究的深切进入，陆续出现了不少专门帮助母语为非汉语的学生进行词语辨析的外向型书籍，如唐为群的〔汉法常用近义词词义辨析〕，杨雪梅的〔汉语近义词语辨析〕、赵新和刘若云主编的〔实用汉语近义虚词词典〕等，均采取“近义词〞这一说法。由此可见，在对外汉语教学界，人们越来越认同“将同义词与近义词统称为近义词〞这种说法。笔者也赞同这种观点，以为如此划分是有一定根据的。在汉语作为第二语言的教学经过中，对于学习者来说，需要弄明白的只是近义词与同义词之间的一样点与不同点是什么，二能否互换，互换的条件是什么。若在汉语教学经过中，过分强调让学生对近义词与同义词进行区分，意义不大，不仅会大大增长老师的备课量和授课难度，而且也会让学生越学越糊涂，以至过分纠结该怎样区分，区分的标准是什么这样的问题，而忽视如何运用，舍本逐末。至于在二语教学中为什么不合称“同义词〞，而称为“近义词〞。例如：①出租车—的士两者都指按表收费的交通工具，二者在意义和用法上没有差异不同，互换后也不会产生什么变化；②父亲—爸爸两者都指某人直系血统的上一代男性，母亲的配偶，所指一样，但用法却不同，“爸爸〞是面称，“父亲〞是背称。从以上两组语言事实中我们能够观察到，静态条件下同义词的词汇意义和概念对应性是重合的，这是同义词在词义特征上表现出来的一个主要方面。而近义词的各个成员所表现出来的词汇意义重要部分重合，在概念对应性的实质方面完全重合，非实质方面不同或者缺少。[1]通俗地讲，同义词是在词义、用法等方面完全一样，而近义词则是有同有异，既包括一样，又包括不同，二者属于包括关系。其次近义词数量大，在应用中出现问题多，应用价值高，是研究的重点；而同义词数量少，研究价值远不及狭义近义词[2]，再加上二语教学重视理论的特点，故在合并时统称为“近义词〞。三、近义词的特点笔者根据所查阅的资料，根据词义、词性、音节数量、格式、使用频率等方面来将其特点总结如下：第一，共同性。从词义方面考虑，概念对应性是指词义中反映客观事物、现象和关系中的某个语义特征或某些特征的集合。共同的概念对应性是同义词的实质特征，而近义词在概念对应性上则表现为实质方面一样，非实质方面不同。[3]如西红柿与番茄，有共同的概念对应性，均指一种茄科蔬菜，一年生或二年生草本植物，全株有软毛，花黄色。结浆果，球形或扁圆形，红或黄色。这组词在传统教学中归为同义词，但在二语教学中将其归为近义词，这种做法大大扩大了近义词中概念对应性的特征，这是二语教学中区别于母语教学的近义词最根本的特征。第二，多样性。这点重要表如今词性、音节数量和格式方面。首先，在二语教学所包括的近义词组中，各个词语的词性没有像母语者那样严谨。二语教学中，除了一样词性的，还有大量不同词性的词构成近义词组，如然后和后来，前者是连词，而后者则是名词，二者词性不同，但在二语教学中却视为一组近义词。其次，二语教学中，固然也有大量音节相等的近义词，却没有强迫规定音节数量要完全相等，比方“不见得〞和“未必〞，“其实〞和“实际上〞，二者词义一样，音节数量不等，但在二语教学中却归为一组近义词，这在母语教学中是完全不可能的事情。除此之外，还表如今二语教学中的近义词不局限于词对词的研究，也会有近义短语，近义格式，比方，在二语教学中，“忍不住〞和“受不了〞，“对……来说〞和“在……看来〞都能够被划归到近义词的范畴之内。最后，是近义词的组合具有多样性，即一个词能够和多个词分别构成近义词组。[4]比方“考虑〞一词，既能够和“考虑〞构成近义词，又能够与“着想〞组合构成新的近义词组；“帮〞既能够和“帮助〞构成近义词，又能够和“帮忙〞构成近义词关系。第三，实用性。二语学习者学习汉语近义词的目的在于交际运用。因而在教授的近义词中，实用性便成为了一大特色。一些生僻的不常用的，过于书面化和文学化的词，比方“鄙薄〞和“鄙夷〞，这样的词语就不在二语教学的范围之内。因而二语教学选用的多是相对简单且实用的词语，以能够知足学习者交际活动为目的，如我们经常用到的“不〞和“没有〞，“好看〞和“漂亮〞等。四、近义词的分类针对任何一个知识点进行讲解，我们都要充足考虑承受者的学习目的以及教学者的授课难度。在对外汉语教学中，汉语是作为第二语言来讲授的，对学生来讲把近义词运用到生活交际中才是最主要的。因而从二语教学的角度出发，笔者以为能够按意义和用法对近义词进行分类，共分为三类。需要留意的是，我们这里所讲的意义只包含了理性意义，除去了色彩义。由于即使是所谓的“等义词〞，在色彩〔语体、感情〕上也有差别，几乎不存在理性意义和色彩意义都一样的词[5]。第一类，意义完全一样，用法也完全一样。如莲花和荷花，二者所指是同一对象，理性意义完全一样；用法完全一样，在使用时能够相互替换且替换后不会影响意义。第二类，意义完全一样，用法部分一样。如谦虚和谦逊，二者理性意义完全一样，都是形容词，均用来形容人不骄傲自大，不自以为是，肯请教别人，态度谦虚。用法方面二者有同有异，一样之处是搭配对象一样，且都属于褒义词；不同之处在于语体色彩不同，谦逊多用于书面语，而谦虚既可用于书面语，又可用于白话。[6]第三类，意义部分一样，用法部分一样。如考虑和考虑，意义上这两个词都是表示一种思维探寻求索活动，用法上二者都是动词，能够作谓语，能够重叠，构成“考虑考虑〞“考虑考虑〞。但意义着重、适用范围等方面都存在差别。“考虑〞一般含有在思考之后，对所思考的问题下一个决定的意思，其对象范围较广，既可指一般的事情，又可指重大的事情[7]，如“这个问题我还没有考虑好〔考虑√〕〞“毕业以后从事什么工作，我还没有考虑好〔考虑×〕〞；“考虑〞则着重于含有深刻而周密地对事物的方方面面进行考虑的意思，经常搭配成“积极考虑、独立考虑〞等，且对象较窄，均指一般的事情[8]，如“上课时要积极认真地考虑教师提出的每一个问题〔考虑×〕。以上三类词中，第一类在近义词中所占较少，大多是和一些字母词、外来音译词等有关系的；后两类则在近义词中广泛存在，是近义词的主体部分。五、近义词辨析汉语作为第二语言教学中的近义词辨析，需要充足考虑学习者的条件，从他们的视角出发，坚持简单实用的原则来进行辨析。辨析步骤大致分为两步：析同和辨异，重点在辨异环节上。〔一〕析同析同，即分析一样之处，重要从词性、意义、句子成分三方面来考虑，这些方面要简明扼要。如例①和例②。①孤单—孤单都是形容词，都能描写人哀伤痛苦的心理感受，都能够作定语、状语、补语、宾语：〔1〕这是一位孤单的老人。〔孤单√〕〔2〕他孤单地坐在树下。〔孤单√〕〔3〕一个人在国外，我生活得很孤单。〔孤单√〕〔4〕在生活中我们要尽量避免孤单。〔孤单√〕②同样—一样都是形容词，表示人或事物一样，没有差异不同，可充任定语或状语[9]：〔5〕他犯了和上次同样的毛病。〔一样√〕〔6〕在此次表演中，你和玛丽表现得一样出色。〔同样√〕〔二〕辨异辨异，即辨析差别，重要从汉语近义词的语义、语用和句法三方面着手。首先是语义辨析，重要从语义重点、范围等方面考虑。有些词语固然意思大致一样，但还存在一些细微的差异不同，同一组词语，所强调的方面不同，着重点就会有所不同，如例③；有的词语则会在所指对象的范围上有所差异不同，同一组近义词，可能一个表示整体概念，另一个只表示部分概念，如例④。③每—各“每〞重要表示总体中的任何一个事物，强调子成员间的一样性；“各〞表示总体中的不同的个体，强调的是差别性：〔7〕每种蔬菜买半斤〔各×〕〔8〕这个商场有各种款式的衣服。〔每×〕④战斗—战斗战斗的规模要比战斗大，一场战斗能够包括多场战斗〔9〕反法西斯战斗〔战斗×〕〔10〕台儿庄战斗〔战斗×〕其次是语用方面，重要从语体、感情色彩等方面来着手。语体色彩重要指该词语属于白话还是书面语，以及使用场所，如例⑤；感情色彩主则一般包含褒义、贬义和中性三个要素。如例⑥、例⑦。⑤媳妇—爱人“媳妇〞多用于白话，非正式场所，“爱人〞白话、书面语都能够用，多用于正式场所。⑥复杂—复杂化“复杂〞是中性词，而“复杂化〞则是贬义词。⑦男人—男子汉“男人〞是中性词，而“男子汉〞则是褒义词。辨析时要留意的最后一点是句法方面，重要指词语的搭配组合问题，大致包含动宾、定中、状中等搭配上，如例⑧和例⑨。⑧办法—主张“办法〞和“采用、用〞等搭配，而“主张〞则和“改、拿〞等搭配使用。⑨稳定—安宁“稳定〞通常和“血压、病情、物价〞等搭配，而“安宁〞则与“人心〞等搭配使用。总之，对汉语近义词基本问题的研究是汉语近义词研究走向科学化的奠基石。笔者坚持人本主义学习理论的主要思想，从二语教学的角度出发，对汉语近义词的界定、特点、分类和辨析等基本问题进行阐述，以更方便、更直接地将研究结果运用于教学理论，帮助汉语在海外的传播与推广刘勇第5篇：浅析二语教学中的隐喻观隐喻是现代语言学研究的主要课题。该理论以为，隐喻的实质是用一种事物来理解和经历体验另一种事物，它不仅仅仅是语言表达思想经济有效的修辞手段，而且是一种主要的思维和认知工具。简单地说，隐喻就是人们参照他们熟知的、有形的详细的概念来认识、思维、经历，对待无形的、难以定义的概念。人们凭仗自己的经历体验，通过认知和推理，系统地、对应地将一个概念域映射到另一个概念域，这是一种从抽象到详细的经过[1]。人类思维是隐喻性的思维，而隐喻自己又蕴含着强烈的民族文化特征，因而，隐喻与人类的文化生活息息相关，不同民族的人们的思维带有各自的文化烙印，它既是人们认知、思维、经历体验和行为的结果，又反过来作用于人们的认知和思维方式。二语习得者之所以很难像本族人那样流利地说出当地语言很大水平上在于其二语隐喻意识的缺乏，习得者与本族人之间无法构建起一样的隐喻形式，在运用目的语进行沟通时直白表述所占比例过大。在二语教学中有一种常见的现象，就是学生在用目的语进行沟通时固然留意到了目的语的语法构造，但却仍然用其母语的思维方式，这不仅仅仅是母语负迁移的影响，而是一种根深蒂固的文化烙印，这也是中介语的一大特征，同时也是构成偏误的重要原因。可见，对学生隐喻能力的培养，建立起学生的目的语的概念系统，是帮助汉语学习者以目的语思维组织语言进行沟通的主要方法。一、隐喻的机制与功能人们无时无刻不在使用着隐喻，隐喻是一种普遍现象，早已浸透于人们的日常生活中，很多语言的隐喻形式被约定俗成了普通的语言，人们几乎意识不到其隐喻性。隐喻具有可创造性，说话人在沟通经过中不自发地运用到各种各样的隐喻带有很大的临时性，这就牵涉到隐喻的五位一体机制，即主体、本体、喻体、喻底、语境。交际双方是两个认知主体，他们具有一样的文化背景，平等的认知和思维能力，把握相关的语义要素以及分享当下语境信息，这是隐喻得以实现其交际价值的基础。隐喻的经过是语义延伸的主要手段，交际双方的互动效果具体表现出在隐喻的使用和理解的水平上，双方达成对某种隐喻说法的共鸣，隐喻能力成为两者之间有效的交际工具。然而人们的认知能力、概念系统是复杂的，因而隐喻表达也会多种多样。不同文化背景的人们的概念系统不会完全一样，其认知能力存在差别性，因此有时可能导致对隐喻理解的偏差，造成交际障碍，这在二语学习者身上具体表现出得尤为明显。由此可见，具备隐喻能力是纯熟把握一门语言的需要条件，二语学习者需要在老师的引导下以及与本族人的沟通中不断总结经历体验和规律，获得本族化的隐喻能力，能力充足流利地完成交际任务。语言老师不能仅仅局限于在课堂上教授单一的课文、词汇、语法等内容，应该擅长吸收和利用隐喻理论与对外汉语教学相关的研究结果，提升自己对语言的敏感度，进行深切进入的语言比照，发现觉察其同的隐喻机制，向学生呈现真实、完好的语言，让学生认识到隐喻在语言中的普遍性和主要性、帮助学生发现隐喻在目的语中多种用法的类似性以及解释为何使用该隐喻来表达抽象概念，让学生从根本上理解目的语的隐喻系统，把零散的语言现象通过隐喻组织起来，在大脑中构成语义网络，便于记忆和提取，进而减轻学生的记忆负担，提升其认知能力这一目的。二、二语文化教学中的隐喻因素隐喻作为人类基本的认知形式在诸多文化中存在着或多或少的