教师“身份认同”的理性思考

教师“身份认同”的理性思考摘要：教师的身份认同对于推进课程改革的顺利实现具有重要的现实意义。通过辨析教师的角色规定与身份认同在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的存在方式之间的差异，指出教师的身份认同是教师个体自我不断自主建构的过程，它强调教师在实践中实际运用理论的价值，并关注其作为生命性存在的生存方式，只有正确认识两者之间的分别，才能帮助教师实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变。教师作为影响课程变革的关键因素，已经引起了人们的广泛关注。英国著名课程论专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)认为，课程发展说到底是关于教师的发展问题，如果教师没有发生相应的变化，课程变革就难以实现。然而我们在审视当前我国课程改革所面临的现实困境时，发现教师这一变革性力量没有完全按照改革所设定的理想角色发生根本性的转变。“新“的课程政策规定了“新“的教师专业角色后，变革者认为教师理应实现角色的转换，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展“，这也就造成课程改革陷入困境。实际上，每一次教育改革，都会提出一些符合变革特征的、并要求教师达到的“标准“。对于每一个教师个体来说，这些“标准“都是由行政机构和专家等外在的力量“构想“出来的，都是一种外部赋予的、控制性的“观点”而已，因而在超越“旧”的技术理性的同时，往往被所谓“新”的技术理性所“奴役”。课程改革设定的理想角色（如教师成为“研究者”、“反思性实践者”、“转化型知识分子”等）只是为教师的专业发展提供了一个通过努力并渴望达到的标准性形象，教育现实中存在的某些教师惰性行为仅仅是外在的力量根据预先设定的标准所“主观认为的”，教师“自己”对此或许并没有得到真正意义上的认可。这就进一步让我们看清了问题的实质：外在的“角色规定”与内在的“身份认同”之间的矛盾与冲突。故而在教师专业发展的进程中，必须实现从外在的角色规定到内在的身份认同的转变，才能积极有效地发挥教师的主体性作用，进而促使教师自觉主动地参与课程改革。其中首要的问题是必须正确地、理性地认识教师的身份认同，对此，我们主要通过外在的“角色规定”与内在的“身份认同”在概念内涵、实现途径、实践中的理论形态和教师的生存方式等不同维度上的差异来加以考察和明晰。一、概念内涵：“社会自我”还是“个体自我”在社会学视野中，每一个人都要扮演各种各样的角色，而角色就是指对某一特定职位的一种期待与规范。对于教师这一职业来说，在职业社会化的过程中，“成为一个教师”往往就是要成为别人眼中所期待的教师形象（或角色），强调的是作为“教师”的人，而不是作为“人”的教师。这种被期待的教师角色是外在赋予的理想要求，是他人专业论述的产物，也就是要求教师达到职业群体所共同具有的客观特征。在任何一个社会或时代，都会对教师职业提出某些与社会变革特征相吻合的外在规定性要求，当教师个人不具有这种角色规定性时，则被看作是“落后”（或者是“抗拒”）的表现。对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子，其自身所具有的个体性与自主性可能都丧失了。长期以来，我们都在不断地努力成为他人眼中“教师”的形象，惟独遗忘了自我。弗罗姆（E.Fromm）认为，这种自我的丧失，就是由于自己基本上成为了他人期望的角色，而在某种程度上失去了自己的身份特征，由于他不知道自己是谁，“为了克服丧失个性带来的恐惧，他被迫与别人趋同，通过他人连续不断的赞同和认可，寻找自己的身份特征”。因此，强调教师的角色规定，就是让教师寻求到一个可以归属的社会自我，并以社会自我完全遮蔽个体自我，成为真实的“伪自我”。身份认同主要是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”这些问题的理解和确认。它一方面是寻求我与他人的区别，强调个体差异的自我（即个体自我）；另一方面是明确我与他人的联系，强调具有相同特征的集体自我（即社会自我）。用利科（P.Ricoeur）的说法，前者是指“作为个性的身份认同”，后者则是“作为共性的身份认同”。也正是由于身份认同是个性与共性的统一体，它也就同时具备了个体性与社会性两种属性，成为一种被个体化了的社会位置。由此可以看出，教师的身份认同，就是作为“人”的教师和作为“教师”的人的统一，也就是社会自我与个体自我的有机结合体。它是在主我对客我的不断追问和建构过程中不断形成的，是在“集体的同一”和“个体的差异”之间维持适宜的张力，不仅在社会性层面上涵盖了社会或他人对教师的角色期待与规范，更在个体性层面上包容了每一个教师作为独特的生命个体对自身的批判反思与价值定位。二、实现途径：“决定论”还是“建构论”从两者的概念内涵来看，“角色规定”主要是着眼于“社会自我”的维度；而“身份认同”则是在承认“个体自我”的前提和基础上，不断地对“社会自我”进行自主选择和认同。由此可以看出，前者强化了“制度安排”的特性，强调的是教师“应该”、“必须”式的思维取向；后者则注重个体的“自我建构”特性，注重的是教师“能”或“可以”式的思维取向。在“应该”的观照下，存在的多种教师角色立即在教师面前呈现出高下优劣的分别，使教师只能选择其中的一种，而不能选择其他。在应然的理论中，我们往往为教师设定了角色的转型(如从“技术熟练者”到“反思性实践者”)，它使教师在二元对立的关系式中能够辨明专业发展的方向，但这种角色转型本身就蕴含着对教师自主选择的控制，将某一种规定性角色置于支配性地位，将教师简单化为“社会”的个体，而忽视了教师是一个多种角色并存的、复杂的“生命存在”。帕克(R.Park)强调，角色与社会的结构位置相联系，而自我则与社会结构位置规制下的角色扮演联系紧密。在这种角色理论支配下，教师的自我往往是与社会制度安排的社会自我相吻合。实际上，作为一个真实具体的“人”来说，角色转型不可能是用一种角色完全替代另一种角色，它是一个不断动态建构的过程，而不是一劳永逸的简单归属定位。在某一个特定时期，可能“技术熟练者”的成分或因素多一些，“反思性实践者”的成分或因素少一些，反之亦然。不论是强调“技术熟练者”还是“反思性实践者”，如果将二者置于截然对立的位置，就在实质上体现了思想上的同构性，即试图用一方来掩盖另一方。这就剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性，也就客观地造成了教师的“现实困惑”。“当我们以‘角色'期望要求一个人时，这个角色就掩盖了人的真实自我……规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺了个人界定情境的权力。况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰。”所以卡勒说，二元对立的优点在于能够对任何事物进行分类，然而它的主要危险也正在于此。在“可以”式的思维取向中，已经改变了在“教师应该是什么”追问中把教师作为客体的“物”的控制倾向，教师拥有了多种角色的选择可能性，也就使得他作为一个活生生的充满生命冲动的“人”成为可能。多种角色在教师的“核心自我”中都有一个存在的位置顺序，在序列中位置高的，往往要比在序列中位置低的更容易得到认同。根据戈夫曼(E.Goffman)的“拟剧理论”，日常生活中的自我展示，都是个体有意地在某种情境中“提供”一些表演，在“前台”表演的角色都是被制度框架所“型塑”过的，以理想化的形象出现的，而真实的自我往往在“后台”出现。这就造成了理想的自我与现实的自我之间的矛盾甚至出现人格的分裂。在新课程改革中出现教师“说的是一套，做的是另一套”的抵制现象，正是因为制度设计好的理想形象没有完全得到教师的自我认同。换句话说，要实现教师的理想自我和现实自我之间的和谐统一，使得教师在“前台”和“后台”得以表现一致，必然有赖于教师的身份认同，也即教师不断对专业角色进行自我建构和认同，实现“是”与“应该”之间自主选择的有机平衡，而不是外界的强制性角色规定。三、理论形态：“倡导的理论”还是“运用的理论”教师往往面临着两种理论形态：一种是社会、教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念(或者是“社会概念”)，属于外在的“倡导的理论”，处于“显概念”的水平；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”，处于“隐概念”的水平。所谓“倡导的理论”存在着一个明显的逻辑前提或者理论假设，就是它的正确性、有效性和客观真理性。这一逻辑前提要求教师“必须如此”行为，强调教师的“角色规定”，往往追求的正是一套标准的、客观的“倡导的理论”。当这种理论没有很好地得到教师自我的认可与转化时，充其量也只是试图“占有”某些理论或观念，正如弗罗姆(E.Fromm)所言，“存在式生存中的信仰，不是首先信奉某个观念，它是一种内心的倾向，一种态度。或应该说，是人在信仰之中，而不是人占有信仰”。也就是说，教师面对纷繁复杂的教育理论话语体系，不是内心产生了一种态度，并将其批判性地融入自己的教育思想中，而是试图去占有或复写某个流行的观念，这样做的结果往往是误解某些教育理念并使之工具化。“倡导的理论”在知识形态上主要是公共的、显性的理论知识，而“实际运用的理论”主要是个人化的、隐性的实践知识。这种“倡导的理论”只有真正转化为“实际运用的理论”，才能在实践中发挥效用。陈向明教授指出，个人实践性知识是教师专业发展的知识基础，它是教师内心真正信奉的并有效运用的理论，在日常工作中支配着教师的思想和行为。然而，作为课程改革政策的一种“配套措施”，外在的角色规定则试图让教师完全按照“倡导的理论”来从事教育教学行为，当教师没有能够按照“倡导的理论”去从事教育教学活动时，往往被指责“抗拒”课程改革。例如，在当前课程改革实践中我们曾大力提倡建构主义、研究性学习、合作学习等等理论，似乎只有这些才能代表“改革”，但现实却是行为主义理论、认知主义理论、讲授式教学等仍然存在于中小学的课堂实践中，并起着重要的指导作用。原因就在于这些“先进的”理论企图完全替代或掩盖其他所谓“过时”的理论，但对于每一个教师而言，这些“倡导的理论”只是一种外在的理念或理想，如果要真正指导教师自身实际教学行为，还需要依据实践情境特征进行自主选择、认同，通过“修补的逻辑”（即实践逻辑）来实现从“倡导的理论”向“运用的理论”的有效转化。我们并不排斥，而且非常强调新的、先进的教育理论的导向性作用，但它们只是丰富和拓展研究领域的一个维度或视角，不能以此来“替代”或“遮蔽”其他。这仅仅是一种“视角型理论”。在现实的复杂的教育场景中，我们更需要的是“关系型理论”（或实践理论）。教师实际“运用的理论”，正是蕴含着丰富的个人实践性知识的理论形态，而关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识，强调教师个人的专业自主选择性，则正是对身份认同的建构与确认。作为“人”的教师，其身份认同涉及到教师的信念、情感、态度等领域，这些意向性因素发生作用，就会影响教师对“倡导的理论”的可能选择，并重视“实际运用的理论”的显性化过程。四、生存方式：“技术性/功能性存在”还是“生命性存在”日本学者佐藤学（SatoManabu）指出，教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何”的规范性逼近……而相对忽视了“教师是怎样一种角色”“为什么我是教师”的存在论逼近。从强调“规范性逼近”到关注“存在论逼近”的转变，反映了人们对教师研究的视角变换，即从应然的价值判断到实然的存在方式的转移，从外在的规范要求到内在的教师个体生命表现的转移。“规范论”只是一种意向性的规定，它的价值和意义必须以“存在论”为根本前提。在“规范论”的视角下，似乎对“教师应该是什么”的提问，是价值理性的必然反映，然而“对于教师‘是什么、应当如何'的客观界定都具有规制性。这些界定都是将教师视为一个角色，是集体的、功能性的，忽视人在生活经验、知识、情感、价值上的差异性”。这种为教师所设定的理想形象却因为没有重视每一个教师独特的生命存在，使得价值理性具有了技术化、标准化的色彩，从而“异化”为另一种类型的工具理性，对教师自身的行为赋予了新的宰制力量。因而，外在的“角色规定”最终导致工具理性取代了价值理性，教师成为制度宰制下的、注重社会需要的“技术性/功能性存在”。吴康宁教授曾指出，教师是一种悖论性的社会角色，在充当“社会代表者”与“公共知识分子”之间存在着期待性角色冲突。其实，这种期待性角色冲突从根本上来说，就是教师“成为代表”与“成为自己”之间的选择与平衡问题。成为“社会的代表”要求教师成为“作为‘教师'的人”（即功能性存在），而将“作为‘人'的教师”（即生命性存在）遗弃在角落里。在教育现实生活中，教师的生命价值主要将教师看作客体性的、功能性的存在，淡化了教师个体的自我实现需要。长期以来，对教师职业的称赞都赋予了许多美丽的光环，诸如“园丁”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”等，但它却夸大了教师为满足社会对于人才需求的工具性价值，而忽略了教师自身作为主体应有的生命价值和意义。赫舍尔曾说：“人的悲剧是由于他忘记了‘人是谁'这个问题的存在，这难道不可思议吗?忽视了对他自身进行确认，忽视了什么是人的真实的存在，使人采取了虚假的身份。”在“规范论”的视野下，往往遗忘了“教师是谁”的理性追问；而在“存在论”的视角下，教师作为一个“人”是一个具体真实的生命，不再是抽象的集合体，它要求教师首