幼儿园课程与教师的课程开发

幼儿园课程与教师的课程开发关于幼儿园教育课程的明白得，正如它的上位概念一一课程一样，人们的看法专门不一致。过去人们通常认为它指语言、常识、运算、体育、音乐、美术六大学科，近些年来，全国各地的幼儿园课程改革专门活跃，大多已改变了过去六科的分科课程结构而代之以健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的领域（广域）课程（有些地点正在实行的综合课程也差不多是这五大领域的简单组合）。以上的分科和领域课程均是由部分教师和教研人员设计好的，并用纲要加教材或教师指导用书的形式表达出来，里面一样包括详细的课程目标，安排好了内容、进度、课时等，“有的甚至把每周、每天，甚至上、下午该做什么都替教师安排好了”（见冯晓霞文《弹性打算一一师生共同建构课程》，《学前教育》2000年第4期）因此，它是一种典型的目标模式课程。教师作为课程的使用者，要紧作用是依照教育目标要求和教材内容需要发出一定的行为，引起幼儿在规定范畴内的反应，然后教师在一个相对封闭的操纵系统内实现对幼儿行为的目标操纵，努力塑造成人期望的标准化的行为和反应。各个不同的教师虽在教育过程即活动进行中的处理有所变化，但也差不多上是一种教育方法的处理，教师注重的不是课程开发，而是教学改进，对幼儿园来说，即是活动指导上的改进。随着社会的进展和课程改革的深入，进展人的主体性品质，从儿童的爱好和需要动身，培养完整的、和谐进展的人逐步成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心进展需要也成为课程目标的差不多来源，专门是幼儿园的教育课程。因为幼儿园身兼保育和教育的双重任务，促进幼儿体、智、德、美全面进展是差不多的教育宗旨，从而使幼儿园以游戏为差不多形式的课程形状有别于中小学的学科课程，在课程打算、课程实施等方面的灵活度要大得多。在此背景下，国外，如意大利产生了闻名的瑞吉欧“生成课程”，美国有“自然发生”课程，英国有开放课程等。怎么说实质，这些差不多上过程模式的课程形状，即课程设计不以事先规定好了的结果和程序为中心，而是以过程为中心，同时这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行，教师能够在活动过程中依照幼儿的爱好和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机，激发幼儿更主动、更自由地去参与活动并进行积极的探究、制造，以促进能力形成和个性进展。正如英国课程论专家、过程模式的倡导者斯腾豪斯所指出的：真正的教育是使人类更加自由、更富于制造性，因而教育的本质是“引导”。近两年，我国幼教界也显现了类似主张。如赵寄石教授在1999年同意《学前教育》杂志记者的采访时指出，21世纪幼教改革的核心是建构每个幼儿园可连续进展的课程，教育活动过程中要具有真正的师生互动（见《综合、建构课程、师生互动》，《学前教育》，1999年第1期）；冯晓霞教授也撰文指出，幼儿园课程应是师生共同建构的具有弹性的课程（见《弹性打算一一师生共同建构课程》，《学前教育》，2000年第4期）；李季湄教授则结合我国现时期的教育条件，提出了将课程的目标模式和过程模式结合、两者并存并用的主张（见《关于幼儿园课程的几个问题》，《学前教育研究》，2001年第1期）。在过程模式的课程思想指导下，教师不是课程的使用者（curriculumuser），而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的制造者（curriculummaker）。教师作为一个真正的教育者，和幼儿的关系也不再是主动与被动，传授或教化的关系，而是互动、对话的伙伴。这与今天国家对教育的要求，社会进展的要求以及儿童自身进展的需要是一致的。只是，在目前中国的社会和师资条件下，许多人会认为这好是好，确实是太过理想化了，专门多教师并没有能力与幼儿进行有意义的对话，即使受过这方面训练的教师，可能也不是所有人都想运用这种互动性的方法，因为这需要额外的打算和努力，教学，对许多教师来说只是工作而非使命，即使有教师能将教学当作自己的使命也难以与全班二、三十名幼儿展开对话和因人而异的互动。还有，3〜6岁的幼儿，并不明白进行什么样的探究和学习对自己最好，专门多时候需要教师有意识地去引导他们干什么。那么，在目前我国的社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？我认为，能够将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。目标模式课程比较具体，便于操作，教师容易把握每一次活动的具体任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动具体实施之前）的环节能够较多地采纳目标模式，制定出国家、地点以及本国、本班的课程目标，有的层次还可给出内容和指导方式建议。只是这种目标和建议均是指引性的，不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。但由于目标模式容易把目标与手段，结果与过程间的有机联系割裂开来，不利于发挥教师在课程开发与指导过程中的制造性以及幼儿学习的主动性。因此建议在课程实施的具体过程中（即在幼儿园的每一个教育活动中）应较多的使用过程模式，使教师在活动过程里能依照幼儿的情形适时调整课程内容和指导方式，以更好地发挥教师在指导中的主动性和制造性，使幼儿真正成为学习的主人。为此，教师需要具备相当的课程开发能力，进行以下几方面的课程开发。1.开发地点幼教课程。即在国家的一样性教育目标和课程目标指引下，和本地区的教师、教研人员、家长以及其他相关人员一起确定适合当地特点的课程目标、指导纲要，它属于国家一样性课程目标的下一级目标（也能够叫地点课程指引）。如有必要，还能够在课程内容的选择上提出指导性建议，这些内容既能够选用国内较好的教材，也可由地点的幼儿园教师和教研人员共同开发，或者选用和自行开发相结合。但这种课程应该是开放的，是一种弹性的框架或建议。以利于各个幼儿园依照自己的情形随意补充和修改。开发园本课程。幼儿园教育是以进展小孩丰富的个性作为目标的一种制造性活动，对他们的成长负有责任的幼儿园和教师作为制造的主体，应该开发出各具特色的园本课程。这也是兴办特色园的关键。闻名幼教专家赵寄石教授就多次强调指出：“我所提倡的改革是每个幼儿园总结自己散在的体会，从目标、内容、组织形式、评判等方面，合、建构课程、师生互动。”目前国内有些师资条件较好的幼儿园已在进行这方面的探究和尝试，但还不能说已十分成熟或成型。由于教师的研究水平有限，看单个的教育活动有的虽具有一定的特色，但太多未形成完整的课程体系，而是停留在感性的、体会的水平上，缺乏深入进展和进一步完善的后劲。还有，已有的较具特色的课程也不一定是全园教师共同拟定的，从而导致有的教师并未完全明白得设计的宗旨、理由等，也许会阻碍这些教师在课程实践中的发挥。为了让教师能专门好的明白得课程思想在教育过程中恰当、有效的发挥，最好是全园教师参与讨论。为了加强与家庭和社区的联系，还可邀请家长和本社区的人参加。具体即在国定的一样性课程目标指引下，参考地点课程的目标和内容建议，拿出本幼儿园自己的课程目标和内容体系。形成真正具有本园特色的幼教课程。只是，每个班的教育内容不能定得太死，活动的进行也不能写得太具体，不能限制教师在教育过程中的发挥。在教育活动的进行过程中，适时调整打算，灵活开发新的课程。在目前的幼儿园教育实际中，每个园一样都制定有学期、月、周的课程打算，里面包括目标、内容和指导方式，专门多园还细化到了日。这是一种典型的目标模式课程设计，教师一样都严格按打算中所写的进行，但在实际教学中，教师经常会遇到以下两个突出的问题（参见冯晓霞文《弹性打算一一师生共同建构课程》、《学前教育》，2000年第4期）：一是教师预先选择的课程内容常常不符合小孩当时的爱好，而小孩感爱好的问题却不能及时纳入到课程与教学中来；二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等与实际的活动进展情形不一致。为此，教师不得不经常想方设法去转移小孩的注意，忽视或排斥幼儿提出的问题和方法，以调动他们对打算内容的积极性。教学过程成了展现课程打算的过程。这在大力倡导发挥幼儿的主体性和制造性，关注其内在需要和个性进展的今天，是专门不合时宜的。面对以上情形，教师假如仍作为课程的使用者，教育活动只按照别人预先设计的内容和方法进行，是专门难让幼儿同意的。“活动的进行不仅依靠开始的假设（计师生共同建构课程》、《学前教育》，2000年第4期）。为此，教师必须突破传统的课程模式，从设计课程的高度认真研究，灵活处理教学内容和指导形式。第一，在教育活动开始前教师要善于从各种“教材”或“指导用书”中选择适合本班幼儿的爱好和特点的课程内容（因为从目前的情形看，每个活动都由教师亲自设计或在教育活动中自然生成，是几乎不可能的）。因为目前国内有多种幼儿园课程指导用书（通常简称教材），里面大多有详尽的课程打算和教育活动设计。这些打算安排和活动设计是否适合自己班的幼儿，教师应基于自己的课程设想和幼儿的实际进行分析和选择，适合的为我所用。其次，教师可依照每一教育时期幼儿的爱好和关注点，调整课程打算或设计新的教育活动。比如，在一学期的课程打算中，既有“认识商店”，也有“认识我周围的人”这两个教育单元，但在打算进行“认识商店”的这一周里，假如大多数幼儿受电视的阻碍，对勇敢抓坏人的警察叔叔发生了极大的爱好，天天谈论、仿照，同时仅仅仿照一些表面的打打杀杀动作。教师这时该如何办呢？是想尽方法让幼儿认识商店或超市，依旧顺应幼儿的需求，将也许是下几周的教育主题提早，调换为“认识我周围的人”或“认识警察”？假如我们的教育是将幼儿的“学”而不是将教师的“教”放在第一位，就理应选择后一种，即调整课程打算。还有一种情形是，幼儿突发的某些爱好和学习需求也许与原有打算毫无关系，这时教师就不仅是调整教育内容的前后顺序，而需要设计新的教育活动，以满足幼儿的学习需求。第三，即使在活动前考虑了各方面的因素，但当教师带着对某一主题价值的构想和对幼儿的期待进入活动后，仍会显现一些使教师始料不及的情形。比如教师提出一个问题后，幼儿并不顺着教师预先设想的答案去回答，而幼儿的答案又生成另一些同样重要的新问题。这时教师又该如何办呢？是置之不理，转移注意依旧以教师的权威去压制小孩的思维，完成课程开发者和教师强加的目标？假如真正从幼儿的“学”动身，教师就应该以参与者和活动伙伴的角色与幼儿进行真诚的对话和互动，在彼此的交互作用中自然产生新的目标与课程内容，满足幼儿的爱好和求知欲。但要做到这一点，教师自己必须要有相当的课程开发能力，才能既使目标始终保持在教师视野之内，又使活动进行得自然、流畅，充满聪慧和制造。在我国目前的条件下，教师要真正做到以下三个层次的课程开发，各级教育治理部门或教育科研部门就必须大力加强对教师的培训和指导，使教师具备将学习者的体会内容从整体去凝视和改善的能力。以便将幼儿园课程的各个要素作为一个整体有组织地进行调整，从而改进课程的功能，使活动内容更合理、更科学，使小孩们既从课程中的教师那儿学习，也从教师中的课程那儿学习。此外教师在具体的操作过程中，还需注意以下几个重点（参见《日本教师的课程开发能力》，外国教育资料，2000年第5期）。第一，为数许多的幼教课程研究者，建议今后幼儿园也培养几个课程“指导”专家。教师能够经常或定期地与各级各类的专家