当代教育心理学

教育心理学第一节教育心理学的对象与作用一、教育心理学的对象教育心理学是研究学校情景中学和教的基本心理学规律。简言之，就是研究学生如何学习，教师如何教学的科学。包括：五种要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境三种活动过程:学习过稈、教学过稈和评价/反思过稈四大块内容：学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。教育心理学是心理学的一个分支，属于应用心理学的范围。■理解教育心理学的对象，要注意三个要点：■第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。■第二，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过稈的有关能力的发展但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素才能知道如何有效地指导学牛学习。理解教育心理学的对象，要注意三个要点：第一，教育心理学并不研究所有的学与教问题，它主要研究学校情境中的学与教。■第二，教育心理学研究的学与教，包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展但也涉及到学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。第三，教育和教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素才能知道如何有效地指导学牛学习。一）、学习与教学的因素1、学生学生是学习的主体因素，主要从两个方面影响学教过程。一是群体差异；二是个体差异。群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；■个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2、教师■学生是学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。■教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。3、教学内容教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。■农业社会注重知识经验的传授■工业社会强调知识和技能的训练■信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。■教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。4、教学媒体教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段实现，如书本、板书、投影仪、录像机以及计算机等。5、教学环境■包括物质环境和社会环境两方面。■物质环境涉及课堂自然条件、教学设施等;■社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。（二）、学习与教学的过程1、学习过程■学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。2、教学过程■教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理,确保教学有效性。3、评价/反思过程评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。■包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。二、教育心理学的应用（一）教育是科学还是艺术？教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。（二）、教育心理学的意义（一）教育心理学对教师成长的意义：丄称职的教师至少应具备三个条件，包括系统掌握某门学科的知识、了解学生的心理发展及学习原理等心理学知识、有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。（二）教育心理学对提高教育教学效果的意义丄掌握了教育心理学，有助于教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，激发学生学习动机，促进学生身心健全发展，从而有效地开展教育教学，提高教育教学质量。第二节教育心理学的发展概况一、心理学思想与教育的早期结合在教育心理学作为一门独立的学科产生之前，历史上的一些哲学家、思想家、教育家就曾运用心理学的观点，对教育问题进行过论述。这便是早期的心理学思想。■我国古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的心理学观点。古希腊的哲学家亚里士多德也强调教育与灵魂的（心理）的联系。■十九世纪瑞士教育家裴斯泰洛奇主张“教育心理学化”■十九世纪德国教育家赫尔巴特受裴斯泰洛奇思想的影响，认为教育方法应以心理学为基础。二、教育心理学的诞生教育心理学作为心理学的一个分支学科，其诞生需要满足三个方面的条件：1、科学的心理学体系2、科学的方法3、适当的人才这些条件到了十九世纪后半叶至二十世纪初期已基本具备。（一）冯特的重要贡献德国心理学家冯特（w.wundt,1832-1920）于1879年莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室将实验心理学研究，形成完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。其中冯特的学生莫依曼、霍尔、卡特尔等都为教育心理学做出自己的贡献。（二）桑代克教育心理学奠基人桑代克（E・L・Thorndike,1874-1949）,创立了第一个完整的学习理论，成为教育心理学的开山鼻祖，被誉为“教育心理学之父”。二、西方教育心理学的发展过程西方教育心理学的发展大致可分为以下几个时期：（一）初创时期（19世纪末—20世纪初）代表：桑代克的研究及其教育心理学体系的看法（二）发展时期（20世纪20年代-20世纪50年代）法国心理学家比纳（A.binet）和精神病医生西蒙（T.Simon）,教育心理学吸取了心理测验和儿童心里的成果，扩大了自身的内容。20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派；30年代以后，学科心理学发展很快：40年代，随着精神分析理论的发展，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生问题也进入教育心理学领域；50年代兴起的程序教学和机器教学等也影响和改变着教育心理学内容。■（三）成熟时期（20世纪60年代-20世纪70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，几个方面的研究为大多数研究者所公认。这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，如布鲁纳的课程改革运动、人本主义思潮、社会心理学的融入和计算机辅助教学的研究等。（四）深化拓展时期（20世纪80年代之后）20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。■皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学的研究对人们对教育心理学的理解产生了巨大的影响。■布鲁纳在1994年精辟总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。此外，80后期信息技术的迅猛发展，使信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平。三、苏联教育心理学的发展1868年，俄国教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》,他被称为“俄国教育心理学的奠基人”1877年，俄国教育家与心理学家卡普解列夫发表教育心理学:1917年十月革命后，尝试以马克思主义的基本观点发展教育心理学;20世纪30年代以后，理论探索为主，贡献较大的是维果茨基、布隆斯基和鲁宾斯坦；20世纪40年代到50年代末，苏联教育心理学重视结合教学与教育实际进行研究,广泛采用自然实验法，综合性研究的科学性提高。这一时期存在的问题：（1）对西方全盘否定（2）创造性利用马列主义理论不够，机械照搬。60年代以来，苏联教育心理学出现了一些重大变化:（1）理论思想活跃（2）加强了同学校教育工作的联系（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的新成果。五、我国教育心理学的发展1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。以后潘菽等人还陆续编写过一些教科书。知道1949年以前，多数是译西方的，少有创见。■建国后,50年代受苏联影响较大，努力学习苏联教育心理学方面的经验，批判桑代克的理论及心理测验技术。60年代初，结合教育实际进行研究，研究范围包括：学习心理、德育心理、、智育心理、学生的个别差异等方面，并于1963年出版了潘菽主编的《教育心理学》讨论稿。■文革期间，我国的教育心理学一度中断。文革后教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩大。1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就,也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材与著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量到实验研究，教育心理学空前繁荣。目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并逐渐形成自己的特色。对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者三、研究趋势■80年代以来，教育心理学发展具有以下几个比较的显著特点：（1）研究学习者的主体性；（2）研究学习者的能动性；（3）研究学习的内在过程和机制；（4）研究社会性环境的影响；（5）研究情景性环境的影响；（6）研究文化背景的影响；

(7)研究学习环境设计和有效教学模式；(8)研究信息技术的利用。对教育心理学基本理论和体系贡献较大的学者BLoom)E.S.布卢姆1913-《教育目标分类》(1956)和《人类的特征与学习》(1976)是他的代表作，提出“掌握学习”的理论。BrunerJ.S.布鲁纳1915-《教育过程》(1960)是其代表作，他的认知发现学习理论影响巨大。Gagne,B.M.加涅1916-研究学习分类的权威，信奉在教师指导下的学习为最有效的学习。《学习的条件》(1965)是他的代表作。Ausubel；D.P.奥苏贝尔1918-1968年和1973年出版的《教育心理学》影响较大，提出有意义言语学习理论。Anderson,R.C安德森他与富斯特合著的《教育心理学：教和学的科学》(1974),坚持行为主义观点。第三节教育心理学的研究方法一、研究方法(一)质性研究与定量研究定量研究(quantitativeresearch)又称“量化研究”它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。■质性研究(qualiativeresearch)又称为“质的研究”是指研究者参与到自然情景之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探索，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究对像实际互动来理解和解释他们的行为。二)几种基本的研究方法一、观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。二、调査法调查法是通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动，和观察法不同。三、教育经验总结法它不只是调查法利用现存的经验总结材料，而是有目的地整理这些经验，从中提炼所包含的心理学规律。四、自然实验法是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。五、实验室实验法是在特设的心理学实验室内进行的。(三)教育行动研究■行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发,通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。■行动研究具有以下特点：(1)情景性(2)合作性(3)参与性（4）自我评价■行动研究可以大致分为以下几个环节（计划-实施-观察-反思）（1）从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题；（2）与有关人士初步讨论和协商，形成初步的意向；（3）查阅相关文献，从同类研究中吸取经验教训；（4）重新修改和定义问题；（5）选择研究程序；（6）选择评价方法；（7）实施；（8）资料解释、推论和课题的评价。实施步骤：案例1、发现问题：江老师发现一学期以来，尽管数学作业量加大，但练习效果不佳。2、鉴定问题：他阅读有关学习理论及有关数学作业改革实验的文献资料，请教科所研究人员指导，经认真研究，确定以改进数学作业的量和质，提高练习效果作为研究主题。3、文献探讨：确定研究主题后，广泛深入收集有关改进数学作业联系的各种资料，从中获知数学作业的目的、形式、作业量与练习效果的关系等相关理论。4、拟定计划：根据文献及对问题的分析，江老师确定高一（1）班（中考数学成绩平均分最低班）为实验班。采用观察法、实验法、测验法进行改进数学作业练习的研究。5、收集资料：江老师根据研究设计，收集和整理学生对数学作业的意见，发现学生对数学作业的兴趣低落，效果不佳，原因是重复练习多，缺乏有一定难度的习题，题型单调。6、设立假说：根据分析研究，江老师推出行动假设———对数学作业题结构调整，即每次作业模仿性练习题和创造性练习题的比例为7：3或8：2，以提高数学练习的效果。7、实施行动：根据行动方案，江老师开始进行改进数学作业的实验。实施新作业实验后，观察并记录学生的作业正确率。发现中等以下学生完成创造性练习题有一定困难，难以一步达到高考综合题水平。于是，不断调整创造性练习题的难度，使多数学生通过创造性思考解答出创造性练习题。8、评价效果：在实施新作业过程中，作了各章单元测验，发现该班学生数学成绩逐渐上升，高一第二学期期末统一考试，实验班平均分87，超过其他三个班7分之多，位于年级第二，差异非常显著。这表明，“改进数学作业的量和质，提高练习效果”的实验确有成效。江老师决定在今后的数学教学中扩大实验成果，精选作业，减轻学生学习负担，不断提高教学效果。第二章教师心理■主要研究内容：■教师的角色教师的专业品质教师和学生之间的相互影响教师的成长和培养教师的压力与职业倦怠第一节教师的角色与特征一、角色概述角色概念角色：来源于戏剧舞台用语的专用词汇,主要指演员在戏剧舞台上依据剧本所扮演的某一特定人物。莎士比亚：全世界是一个舞台所有的男男女女不过是一些演员他们都有下场的时候也有上场的时候一个人一生中扮演好几个角色乔治•米德（GH・Mead）1934年,首创运用角色概念来说明个体在舞台上的行为。角色心理学中的定义：个人在社会牛活中特定的身份和行为模式。二、教师的角色1、设计者教学设计者围绕：教学目标（知识、技能、态度与价值观）教学策略（怎样实现教学目标？）教学方法、测验手段2、信息源两层含义：第一,教师主动向学生提供一定的信息。第二,学生主动向教师寻求信息。“授人以鱼不如授人以渔”3、指导者与促进者教师不再是学生唯一的知识源■不仅给学生现成的“金子，还要把“'点金术”教给他们■重心放在：指导学生懂得如何获取所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。4、组织者与管理者组织教学纪律，进行班级管理。■罗森塞恩研究表明：小学教师每天只有20%-30%的时间在与学生言语交流，而其它大部分时间都花在管理活动上。■合作学习，更突显教师组织与管理角色。5、平等中的首席■后现代主义课程的代表人物之一威廉姆•多尔把教师的作用界定为'平等中的首席”他称师生关系应是“舞蹈型”的互动，教师是“平等中的首席”。“首席”，义即“职位最高的”。课堂教学中的教师，首席的含义当如乐队中的“第一提琴手”，既是乐队中平等的一员，又起着独特的作用。■作为学习活动的“组织者和引导者”的教师，是平等中对话的“首席”而“指导”“引导”就是这个“首席”必须承担的责任和必须履行的义务，否则就难以达到教学目标，收到较好的教学效果。一方面：建立友好融洽的关系增强教育的力量。另一方面：以平等身份与学生进行讨论或合作。6、反思者与研究者反思者要利用元认知对自己教学活动监控：教学前反思:学牛学什么？学牛如何学？我怎么做？我的教学设计有利于实现学牛自主参与认知建构，有效参与教学互动吗？

教学中反思：语言交流、表情呈现、思维碰撞、眼神传递等途径获得对教学进行调

控的信息；调整自己的教学方式和教学手段教学后反思：教学成功之笔、教学败笔之处、教学机智、学牛见解、教学案例和教学后记等■研究者教师必须具有探讨问题的意识和创新精神善于把教学经验上升到理论努力成为“科研型”的教师运用科学方法分析和解决教育实践中的问题7、终身学习者使职业牛涯焕发旺盛的牛命力，必须更新充实自我，成为一名终身学习者。三、教师的特征表1好教师与差教师的品质最好的老师最坏的老师严肃认真不喜欢教学耐心消极灵活刻板好的素养喜怒无常、易变、过敏关怀、助人过渡的批判高期望冷淡、不受个人情感影响的对学生很友好对学生不友好公正、诚实不公平一致缺乏素养把学生看做许多个人教室中形成“坏的感情”如内疚、怕、嫉妒、不满、发怒热情、喜欢教学呆板、厌烦理解分心的习惯善于组织惩罚性的幽默感对学生缺乏信任在学科上知识渊博在学科生无知■雷安斯（Ryans,1960）的教师特征：■①温和的、融合的和理解的，还是冷淡的、利己的（自我中心的）和约束的;■②负责的、有条理的、系统的、还是推脱的、无计划的、潦草马虎的；■③激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守成规的。第二节教师的专业品质■表2有关教师品质结构的不同观点研究者教师品质结构叶澜专业理念；知识结构；能力结构艾伦学科知识；行为技能；人格技能林瑞钦所教学科的知识；教育专业知能；教育专业精神饶见维教育通用知能；学科知能；教育专业知能；教育专业精神姚志章认知系统；情意系统；操作系统唐松林认知结构；专业精神；教育能力一、教师的基本信念系统■效能感（Efficacy）是个人对自己进行某一项活动能力的主观判断教师教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的主观判断一般来说，教师教学效能感会在以下三个方面影响教师的行为：1、影响教师在工作中的努力程度。■效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，他也能够坚持不懈，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，不管如何努力，收效也不会大，因而常放弃自己的努力。2、影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；■而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过稈中不断地积累、总结和提高。3、影响教师在工作中的情绪。■效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。■教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用,而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。■同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。■影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。■对教师教学效能感产生影响的外部环境因素主要有社会大环境、为教师发展所提供的条件、学校周围的环境，以及学校中的某些因素，如教师的教育观念科学与否、学校中的人际关系状况等等。辛涛等人（1994）的研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；■教师自身因素包括他的价值观及自我概念等。2、教师控制点■定义：教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向。一般来说：倾向于做内归因的教师会主动地调整自己的教学行为，积极的影响学生的学习活动,在结果上也更可能促进学生的发展；■倾向于做外归因的教师则更可能怨天尤人，听之任之，在结果上也更消极。3、对学生的控制建立一种民主友好的关系。4、与工作压力有关的信念研究表明：一个教师对自己的角色有明确的概念，就会较少受他人期望的影响；一个教师能与他的同时愉快合作，就会少些紧张与压力二、教师的教学能力(一)教师的教学能力1、认知能力：教学能力之基础■定义：教师对所教学科的定理、法则与概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。(1)概念：揭示概念的本质特征(2)类同：概括出两者的共同特征(3)运算：关系转化与推理(4)理解：对学生动机水平、年龄特点、个体差异以及教学策略的理解。2、操作能力：教学能力之集中体现■定义：教学中使用的策略水平，如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题，是教学能力之集中体现。■以下几种策略：(1)制定教学目标策略(2)编制教学计划策略(3)教学方法的选择与运用策略(4)教学材料与教学技术的选择策略(5)课堂管理策略(6)对学习和教学进行测试和评价策略3、监控能力：教学能力之关键■定义教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计戈U、检查、评价、反馈、控制和调节的能力称为教师教学监控能力。三、教师的情感与个性品质(一)情感投入三个方面：1、对学生的责任感2、为人师表、不断自我提高3、与学生友好信赖关系■胡均若：1、亲近感：师生间的依恋2、理解感：师生间的心领神会3、期望感：对学生发展抱以期望与信任。（二）个性品质1、烦躁型、胆怯型与整合型特征：烦躁型：烦躁、冲动和自发性，缺乏组织和调控胆怯型：胆怯与焦虑■整合型：自控、有条理、目的性2、具体一抽象倾向倾向具体的人：关注事物的细节和直观特征，注重事物特殊性的一面。倾向抽象的人：喜欢对事物的特征进行概况，更关注事物一般特征。研究表明：抽象性水平高的教师往往更能在教学中灵活应变，较少专制与惩罚。3、教师的场定向场依存型教师：不太讲究结构，喜欢与学生相互作用，喜欢采用讨论的方法。趋向于采用非指导性和以学牛为定向的教学。■场独立型教师：注意教材的结构与逻辑，趋向于采用指导性与任务为定向的教学。第二节：师生互动一、教师对学生的影响■教师期望效应也称皮格马利翁效应：指人们基于某种情境的直觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言效应。■教师的期望会传递给被期望的学生并产生鼓励效应，使其朝着教师期望的方向变化。■大量研究表明，教师是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、兄弟姐妹情况等各种信息形成对某个学生的期待的，期望形成后又通过各种方式如分组、强化、提问等影响被期望的学牛，使学牛形成自己的期望，最后又表现在学牛的行动中，学生的行为表现又进一步影响教师的期望，最后又表现在学生的行动中，学生的行为表现又进一步影响教师的期望■自我应验效应：原先错误的期望引起把这个错误的期望变为现实的行为。■维持性期望效应：老师认为学生将维持以前的发展模式，而对学生特别是差生的改变视而不见，甚至否认现象。第四节教师的成长和培养一、教师的专业发展（一）教师专业发展概述1、教师专业发展■是指教师在整个专业生涯中，通过终生专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主.表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。2、教师专业发展取向■⑴教师专业发展的理性取向■这一取向的教师专业发展,主要就是向专家学习某一学科知识和教育知识。■⑵、教师专业发展的实践-反思取向■教师专业发展的主要目的通过反思促使教师对于自己.自己的专业活动直接相关的事、物有更深入的理解，发现其中的意义，以促成反思性实践。⑶、教师专业发展的生态取向教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的是，在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。（二）有关教师专业发展的理论1、弗勒的生涯关注理论■美国学者弗勒根据教师关注的内容把教师职业生涯分为四个阶段：■教学前关注阶段■早期生存关注阶段■教学情境关注阶段■关注学生阶段2、费斯勒的生涯发展理论八阶段：■职前教育阶段实习导入阶段■能力建立阶段■热心成长阶段■生涯挫折阶段■稳定停滞阶段■生涯低落阶段■生涯隐退阶段3、沃尔夫的生涯发展理论新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休。（三）教师成长的目标：新手-熟手-专家■斯滕伯格教学专长教师特征1、将更多的知识运用于教学问题的解决。包括所教学科知识、一般教学法知识、教学得以发生的社会和政治背景知识。2、解决教学问题的效率高■广泛的知识经验，能够迅速且只需很少或无需认知努力便可以完成多项活动。■某些教育技能已经程序化、自动化，这使他们能够将注意集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。■善于监控自己的认知执行过程，即在接触问题时他们具有计划性且善于自我观察，时机不成熟时，他们不会进行尝试，而在教学行为进行过程中，他们又能主动对自己的行为做出评价，并随时做出相应的调节。3、富有洞察力能够鉴别出有助于问题解决的信息，并能够有效地将这些信息联系起来，重新加以组织。（一）专家型教师普遍的共同特征1、教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心2、具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心和批判性强的人格特点。3、对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。4、良好的师生互动，强烈的职业成就感。（二）、教师的成长和培养途径（一）观摩和分析观摩可以有两种方式：组织化观摩和非组织化观摩■观摩前制定比较详细的观摩计划，确定观察的主要行为对象、角度及其观察的大致程序，也可以进行有组织的讨论。（二）微格教学■即以少数学生为对象，在较短的时间内5-20分钟，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过稈摄制成录像，再课后再进行分析。■基本程序：1、明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。2、观看有关的教学录像（指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点）。3、实习生和教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学,并录音或摄制录像。（指导者帮助教师分析一定的行为是否恰当，考虑改进行为的方法。）4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微格教学。这时要考虑改进教学的方案。6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并进行录像。7、和指导者一起分析第二次微型教学。（三）教学反思训练反思是教师着眼于自己的教学活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程、是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的手段。■教师反思包括三种：■对于活动的反思■活动中的反思■为活动反思反思的几种方法1、反思日记■在一天教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。2、详细描述：■教师相互观摩彼此教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。3、职业发展来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法。最后得到方案为所有教师及其它学校所共享。4、行动研究■为弄明课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者可以进行调杳和实验研究，它不同于研究者由外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践上的改讲。（四）教师行动研究1、行动研究的定义■教育行动研究是指在自然、真实的教育环境中，教育实际工作者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法与技术，以解决教育实际问题为首要目标的一种研究模式。4、行动研究的一般操作步骤和程序要点■行动研究法产生以来，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于实施的具体步骤提出了各自不同的看法，现在介绍比较通用的艾略特六步骤模式：第一步：诊断或发现问题行动研究者坚持用批判的态度对待每一个看似平常的问题，并进行探究分析，了解社会情景状况，发掘问题。■第二步：初步研究分析对发现的问题进行初步讨论，务求做到各抒己见，集思广益。可能的话，研究者、教师、家长或各有关人员，应组成研究小组。讨论的结果可成为拟订总体行动计划的重要意见。搜集、阅读相关资料，进步步明确研究问题的本质与现状。■第三步：拟订整体计划这是行动研究的蓝图，较重视全盘设计。设计强调灵活性、能动性和开放性，以适应没有预计的制约因素。同时强调行动中的反馈信息，以便对整体计划进行修订和完善。)1irO■第四步：制订具体计划■把整体计划进行分解和具体化，具体的行动方案。第五步：行动一方面按照计划进行实践探索，一方面观察、记录和评价具体行动研究过程中的各种情况。第六步：评价行动研究■这是整体行动计划的总结。■总结可以包括两个主要部分：一是对所研究的问题作结论，即分析行动研究是否完成目标：■二是对整个行动研究的计划、策略、步骤等进行分析、反思和批判，为下一个(循环)计划作准备。前部分是有关行动研究目标成效检讨。后部分是有关行动研究本身作评价，如弄清楚研究过程中所遇到的问题和限制。第五节教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定职业倦怠是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出来的，也有人译为职业枯竭或工作耗尽。教师职业倦怠用来描述教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长时间压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。马勒诗职业倦怠的三维度模型：情绪衰竭，即感到耗尽、用完。夫人格化，即表现为冷酷、麻木低个人成就感，即自我评价低和缺乏适应性。■美国心理学家法贝■精疲力竭型狂热型■低挑战型二、教师职业倦怠的成因与对策1、社会因素■教育的期望值高■缓解：(1)给教师合理的角色期待(2)提高教师的经济与社会地位(3)提高教师的教学能力2、组织因素■学校组织氛围和谐■改善学校领导方式3、个人因素提高自己的耐压能力第三章：学生心理第一节学生的认知发展一、皮亚杰的认知发展观让•皮亚杰(jean.piajet1896-1980),是日内瓦学派创始人，瑞士心理学家、发生认识论(关于科学知识发生发展的科学)的创始者。■人类发展的本质是对环境的适应.这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。■因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。■图式(schema)：表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。2．皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：(1)感知运动阶段(thesensorimotorstage，0-2岁)依赖感觉与运动来认识事物。本能性的反射发展到目的性的活动。出现客体永恒性(objectpermanence):即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。第一分阶段（出生〜1个月）儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。第二分阶段（1〜4、5月）在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。第三分阶段（4、5〜9个月）儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。第四分阶段（9〜11、12个月）目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。第五分阶段（1〜1.5岁）通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。第六分阶段（1.5〜2岁）显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。（2）前运运算是指内部化的智力操作。运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作，是心理运算。儿童开始产生表象或形象图式，语言的发展，使儿童用表象符号来代替事物，思维仍受直观表象的束缚。思维有如下特征：1）单维思维：指儿童在认识时，总是倾向于从单一维度考虑问题，而不能从多维度、多方面综合起来考虑问题的思维形式。2）不可逆思维：指儿童的认识过程中，只能往单一方向思维，而不能进行反向思维。3）自我中心思维：指儿童从围绕自我的角度认识事物，不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界如他自己所看到的一样。3）具体运算阶段（7-11岁）■具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点。4）形式运算阶段（11-16岁）有直接从前提推导出结论的思维能力，思维有以下重要特征：1）演绎思维：能在考虑现实情境影响的同时，考虑潜在因素的影响，凭借假设的情境或条件进行思维。2）抽象思维：指运用概念或符号通过判断或推理而进行的思维，也称命题思维。3）系统思维：指个体在解决问题的认识活动中，能够分离出所有影响问题和问题解决的有关变量和这些变量的组合。比如解决钟摆问题。皮亚杰所揭示的智力发展的阶段性是普遍存在的。研究表明，11岁以上的个体有可能达到形式运算水平。大多数人只能在他们有经验和有兴趣的少数领域达到形式运算发展水平。发展阶段观点总结：感知运动阶段是智慧的萌芽；前运算阶段出现表象和直觉思维；具体运算阶段出现初步的逻辑思维；形式运算阶段出现抽象的逻辑思维。以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。皮亚杰发展理论对教育的影响皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：1．不主张交给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。即不主张毫无根据的或人为的加速儿童发展。儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的并以已有的图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此教师应为学生提供略高于他们现有思维水平的教学。2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。（1）成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。（2）练习和经验指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）的作用。分为物理经验（个体作用于物体获得有关物体特征如体积、重量等的信息）和逻辑数理经验（理解动作与动作相互协调的结果）两种。（3）社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素。主要涉及教育、学习和语言等方面。（4）具有自我调节作用的平衡过程新知识的形成实际上是一种建构过程。个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心里产生不平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡，其认知结构就会产生改变。智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。二、维果斯基认知发展观点前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky,1896-1934）提出了心理发展的社会文化观点。（一）维果斯基的认知发展的社会文化观点1．心理活动工具-语言符号维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方式。工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具ia；a语言符号。语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。两种心理机能维果斯基认为个体心理的发展是一个人的心理（从出生到成年）是在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。心理机能由低级向高级发展的标志有四个方面：（1）心理活动的随意性随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。（2）心理活动的抽象-概括性儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。（3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构（4）心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。高级心理机能是不断内化的结果维果斯基认为从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能工具-语言符号这一中介（mediation）环节，使其在低级的心理机能基础上形成了各种新质的心理机能，高级心理机能是不断内化的结果。4．最近发展区i°最近发展区域i土（thezoneofproximal是维果斯基用来解释儿童怎样学习的关键概念之一。维果斯基认为儿童常处于能独立解决问题的认知水平，这一水平就是实际发展区域。与之相比较，他认为有些时候，儿童在帮助下可以解决问题，达到一个较高的水平，他称之为最近发展区域。自言自语（privatespeech）维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以前提供给他们的建议。后来，尽管个人言语变成无声的了，但它仍很重要。支架（scaffolding）维果斯基同样认为，在学习过程中支架起了重要作用。支架是指在学习过程中，给予儿童的帮助。与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可以明显促进其后来的认知发展。（二）维果斯基理论对教学的启示：儿童通过将外部的对话加以内化来学习。儿童并不总是以最高能力水平进行反应的。语言和思维密切而复杂地联系在一起。为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。4．教学是一个相互作用的动态系统教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。总结：图式：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。同化：外部信息纳入原有认知结构的过程。顺应：改变原有的认知结构以适应新情况的过程。发展就是个体通过同化与顺应而使认知结构达到平衡的过程。第三章:学生心理第二节学生情感与个性发展•一、个性与社会发展埃里克森的社会化发展理论・埃里克森（EricErikson1902〜1979）生于德国梅茵河畔的法兰克福，父亲为丹麦籍。新精神分析学派的代表人物，重视社会文化对于人格形成与发展的影响。（一）埃里克森人格发展理论的基本观点埃里克森认为心理社会性发展经过一系列的发展阶段，每一阶段都有发展上特定的目标、任务与要解决的主要问题。各个阶段相互依从，后一阶段发展任务的实现要依赖于早期各阶段发展任务的实现。埃里克森认为在每一个发展阶段中，都有一个需要解决的心理社会性危机（psychosocialcrisis）。每一发展危机的解决对于后继人格发展都具有重要影响。（二）人格发展的八个阶段阶段1：信任对不信任（从出生到1.5岁）主要发展任务就是建立起对他人的基本信任感，获得安全感信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。阶段2：自主对怀疑与羞怯（1.5~3岁）主要发展任务就是独立做事情或自主行动，形成自信心、自主性。如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。阶段3：主动对内疚（3〜6岁）发展的主要任务：获得主动性，既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害的活动这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。・阶段4：勤奋对自卑（6〜12岁）•主要的心理发展任务是胜任感和勤奋感的发展。•这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。•阶段5：角色同一性与角色混乱（12~18岁）•青少年不仅要考虑清楚“我怎样的人”、还要考虑“我将成为怎样的人”。认同社会责任与保持自我独立的协调。这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。•阶段6：亲密对孤独（18~30岁）•建立真正的亲密关系，学会在与人相处的过程中如何无私地奉献爱心和得到回报，相反，则不会以有益的方式与人交往•阶段7：繁殖对停滞（30~60岁）•埃里克森认为这一阶段的个体把主要精力集中在对下一代成长的关心上，而不是自我关注。发展顺利的个体家庭美满，富有创造力。•阶段8：完美无缺对悲观失望（60岁以后）•完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完美感。•二、自我同一性与自我概念发展•（一）自我同一性发展•自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。•玛西亚（J.Marcia）的自我同一性地位理论1•同一性迷乱（identitydiffusion）最低的发展状态，缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。2•同一性早闭（identityforeclosure）表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。3•同一性延缓（identitymoratorium）是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。4•同一性获得（identityachievement）表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。•（二）自我概念与自尊的发展•自我概念（self-concept）是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。随着年龄的增长，儿童青少年的自我概念不断分化，自我概念的成分要素也在不断地增加。•自尊（self-esteem）是指个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。儿童很小的时候往往具有较高的自尊。但从小学高年级开始，自尊下降，自我概念也变得更加现实。进入青少年期以后，自尊水平仍继续下降，尤其是女生。主要原因可能与身体形象及其他与青春期相关的问题有关。第三章学生心理第三节学生的个体差异一、个体的智力差异（一）什么是智力X不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来：X智力:指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。（二）、智力的构成1、斯皮尔曼二因素说一般因素（g）:是所有智力活动普遍具有的。特殊因素（s）：某一种智力活动所特有的。2、赛斯顿7因素说X词的理解能力X言语流畅性能力X数字计算能力X空间知觉能力X记忆能力X知觉速度X推理能力3、多元智力理论X言语智力X逻辑数理智能X空间智能X音乐智能X肢体动作智能X人际智能X自省智能X另外后来又补充了一种智力：自然观察智能4、流体智力和晶体智力理论X流体智力一般的学习和行为能力。由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。如逻辑推力测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验。X晶体智力从社会文化中习得的解决问题方法的能力。已获得的知识与技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。X5、斯滕伯格的智力三元理论X，情景智力：指个体与环境互动时所表现出来的改变环境适应自己或改变自己适应环境的智力。X经验智力：是指个体运用已有经验，以改进工作效率的能力。X成分智力:指个体在解决实际问题时表现于思考、计划、判断、执行等操作过程中的能力。二、个体的学习风格的差异X一般来讲，学习风格是指学习者在完成学习任务时表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。（一）学习风格的维度1、奈欣斯的三维理论X奈欣斯把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。X感觉定向:指学习者在学习时主要依赖视觉、听觉还是触觉X反应方式:指学习时是单独工作时成绩好还是小组合作时成绩好X思维模式：指学习者先收集材料再概括，还是先概括再验证。2、雷诺六理论X知觉偏好:视觉、听觉、动觉X物理环境需要:声、光线、温度X社会化境需要：单独、同伴、多样化X认知方式：场依存、场独立X最佳学习时间：早、午、晚X动机和价值观：价值观、动机、态度（二）常见的学习风格的差异1、感觉通道X感觉通道的差别：是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。X三种类型：X视觉型学习者X听觉型学习者X动觉型学习者2、认知风格X认知风格：是指个体感知、记忆、思维、问题解决、决策以及信息加工的典型方式。1、场依存性与场独立性X场依存性学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，他们的态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。行为常常以社会为定向，“社会敏感度”强，爱好社交活动，因此，他们这类学生适合于那些强调社会敏感性的教学方法。X场独立型的学生对客观事物道德判断常以自己的内部线索如经验、价值观为依据，他们不易受周围环境因素的影响与干扰，倾向于对事物的独立判断，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。2、冲动型与沉思型X冲动型的学生X在解决认知任务时，总是急于给出答案，他们不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还没有搞清楚就开始解答，这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。X沉思型学生X在解决认知任务时，总是谨慎、全面的检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的儿童，认知问题的速度慢，但错误率低。沉思型学生在解决高层次问题镇南关占优势。3、具体型和抽象型X具体型儿童X在进行信息加工时，善于比较深入的分析某一具体观点或情景，但必须向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成他们对问题的偏见。研究表明这类儿童在结构化教学方法之下成绩会更好。X抽象型儿童X在对事物进行认知时能看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（对人与事物认知的先入为主），能够容忍情景的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。研究表明，这类儿童在非结构教学方法如归纳法或发现法之下，表现的更好。三、社会文化背景及其性别差异（一）社会文化背景差异1、文化及其差异X文化:物质文化、制度文化、精神文化的总和。X文化差异：行为、态度、衣着、语言和饮食上的差异。2、文化刻板印象X定义：是指人们对于某个特定的群体或事物产生的比较固定、概括而笼统的看法。X教师对学生的刻板印象对学生产生的影响：X（1）影响教师对学生的期望X（2）当个体置于刻板印象情景中时会给他增加额外的情绪和认知负担3、多元文化教育（一）多元文化教育的含义多元文化教育（muticulturaleducation）又称多重文化教育或多种文化教育，是指让学生接受不同文化的价值观和规范，使他们感受到人类经验的千差万别。多元文化教育的目的是为了照顾到所有学生，不分种族、民族、性别、社会经济地位等差异，为学生营造一个公平的课堂环境。（二）多元文化在教育中的应用（二）性别差异1、性别角色认同性（sex）是指生理上的差异。性别（gender）通常指男性性格和女性性格的判断，这种判断受到文化和环境的影响。性别角色认同（gender-roleidentity）是每个人对自己作为男性或女性在性格方面的设想或想象，它是自我概念的一部分。2、智力和学业的性别差异关于智力的性别差异，各国的心理学家和教育学家都进行了很多的研究，虽然结论有所不同，但较为一致的看法是：（1）男女两性在智力发展的总体水平上是平衡的。男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。（2）在智力结构上表现出不平衡性。如男性在数学能力、空间能力和抽象推理能力方面占优势，而女性在言语能力、记忆能力方面占优势。（3）智力差异在不同的年龄阶段有不同的表现。如学龄前男孩和女孩的智力差异不太明显。从童年期开始，智力差异开始显现，女生智力较优于男生。3、教育中的性别偏见（1）学生干部多是男生，正职几乎被男性占领。这种男权文化的校园环境，不利于女生的发展，影响女性自我意识的形成；（2）中小学的教师中也有一些受到“男优女次”思想的影响。认为男生更聪明，思维更活跃，发展前途比女生要好，因而在教学过程中更多的关注男生而忽视女生。这往往导致女生难以得到展现和锻炼自己才能的机会，变得腼腆、沉默、自卑、拒绝与人沟通，甚至逐渐地失去自我认同；（3）教材内容中出现“男性价值偏向”。根据史静寰学者的研究，现行中小学语文课本中女性形象仅仅占19％；男性形象则占81％。在职业分工和角色定型上，幼儿读物中表现出来的性别刻板印象也十分明显：儿童读物插图中，100％的科学家是男性、100％的工农兵是男性；100％的教师是女性、97％的服务员是女性。甚至在中学阶段的课本里，男性还是多以领袖、科学家、企业家的面目出现，象征男性的主宰地位；而女性则多以教师、护士、服务员等面目出现，暗示着女性的柔弱，低能和对男性的从属。“教材内容的性别偏见必将影响女性对所属性别角色的认同和归属，并使社会的性别偏见合情合理化”。4、避免教学中性别偏向（1）在学校的教育中,我国的教材使用已经有了更多的自主权,在教材的编写上要考虑性别因素,加入更多积极女性的形象和更广泛的女性活动空间。（2）对于教师来说,也应有更好的性别意识,在活动的安排和课堂反馈中注意对女性能力的认可,对女孩未来发展的表现更多的乐观,从而在女孩的发展中形成“我能行”的意识,在以后的人生中对自己的选择更自信。（3）教师在课堂中对学生按性别分类活动,教师对不同性别学生的不同态度,师生互动的男女区别等都会造成女生对传统性别偏见的承认。教师对女生的态度会随着其年龄的变化而变化,在小学阶段,教师更关注女生,欣赏并相信女生的能力,但初中以后,教师开始怀疑并放弃女生,转而对男生抱有更大的希望。教师更多地欣赏男生在冒险、创造、学习方面的表现,而在对女生的清洁卫生、遵守纪律、听话等方面大加赞赏。第四章：

学习心理导论学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。主要研究内容：1．学习及其分类2．学习与脑3．学习理论发展第一节学习及其分类一、学习的界定①学习是人与动物在牛活过稈中获得个体行为经验，并由经验引起的行为或思维的较持久变化的过稈。①学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。①首先，学习必须使个体产生某种变化。①其次，这种变化是由于经验而引起的。①再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。①最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包扌舌动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。二、学习的分类①学习是一种相当复杂的现象，因而学习的类型也是多种多样的。根据不同的标准，从不同的角度，心理学家对其进行了划分。1、按学习的内容①我国学者的学习分类：①(1)知识的学习①(2)智力的学习①(3)运动和动作技能的学习①(4)道德品质与行为习惯的学习2、按学习结果①加涅的学习分类①加涅(习得能力与性情倾向)把学习分为五类：言语信息的学习①即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现岀来的。有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。智慧技能的学习①言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。认知策略的学习①认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能。它是学习者应付环境时间的过程中对自身认知活动的监控。这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。态度的学习①态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：①第一，儿童对家庭和其他社会关系的认识；①第二，对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；①第三，有关个人品德的某些方面。（5）运动技能的学习①运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。①加涅按学习的复杂水平①加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类,构成了一个完整的学习层次结构。①这八类学习依次是①1、信号学习是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫经典条件反射研究中的包含这类学习。①2、刺激一一反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。这类学习属于桑代克的学习论和斯金纳的操作性条件反射中所研究的内容。①3、连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激一一反应动作以形成一系列刺激——反应动作联结。各种动作技能的学习离不开连锁学习。①4、言语联结学习指形成一系列的言语单位的联接即言语连锁化。①5、辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。①6、概念学习指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。①7、规则或原理学习指学习两个或两个以上概念之间的关系。相当于命题的学习。①8、解决问题学习指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的。①加涅的学习层次分类系统几乎概括了心理学家所研究的一切学习类型，它不仅包括了低级的动物学习也包括了高级的人类学习。3、按学习目标分类（布卢姆）（1）认知领域的学习（2）运动技能领域的学习（3）情感领域的学习4、根据学习性质与形式奥苏贝尔的分类两个维度：①（1）学习讲行的方式①据此可分为接受的和发现的:①（2）学习材料与学习者原有知识的关系,①据此可分为机械的和有意义的。①这两个纬度互不依赖，彼此独立。5、按学习的意识水平①阿瑟・S•雷伯的学习分类①内隐学习：有机体在与环境接触的过程中不知不觉的获得了一些经验，并因之改变其事后某些行为的学习。①外显学习：类似于有意识的问题解决，是有意识、作出努力的和清晰的我、需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习。三、学生学习的特点（一）人类学习的特点①人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在:①1、人类学习的社会性。人类的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程。通过与父母、教师、同辈交往获得社会经验。①2、以语言为中介。人不仅可以获得直接经验,而且可以借助语言来获得人类的间接经验。①3、积极主动性。人类的学习是一个积极主动的建构过程。（二）学生学习的特点①1、以系统学习人类的间接知识经验为主①间接经验的学习形式是主要的①学生的学习不可能事事从直接经验开始①在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系,实现直接经验与间接经验的一体化。①2、计划性、目的性和组织性①学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的①必须在有限时间内完成，并达到社会的要求①需要在教师的指导下实现①并存在与其他学习者的互动①3、具有一定程度的超前适应性①学生的学习具有一定程度的超前适应性①他们的学习是一个主动建构的过程①但其学习不是为了适应当前的环境①而是为了适应将来的环境要求。①当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。四、学习的相关概念1、终身学习①（1）法国教育思想家孔多塞（1743-1794）①“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”《公共教育计划书》①（2）陶行知①“我们要求的是整个寿命的教育：活到老，干到老，学到老。。。大众的教育寿命可以延长到各人寿命一样长，终身是一个继续不断地现代人。”《普及现代生活之路》①1965年12月，联合国教科文组织第三届成人教育委员会在法国巴黎召开成人教育促进国际会议。会议议长，法国教育家保罗•朗格朗向会议提交“关于终身教育”的提案。认为人的发展是终身的过程，教育与学习，应该从摇篮到坟墓，从生到死,连续不断。①1970年联合国教科文组织再次讨论终身教育问题，并出版了朗格朗《终身教育引论》涵义：①把学习从单纯的接受学校教育的学习扩展开来①把少数人的学习扩展到所有人①把阶段性的学习扩展到人的终身①从被动的学习发展到主动的学习2、远程学习①远程教育①是一种新的教育方式，在这种教育方式中教师和学生在时空上处于相对分离状态,教与学的行为主要是通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合。①远程学习：①学习者（学生）利用各类学习资源在没有助学者（教师）连续面授指导情境下的学习行为活动。3、机器学习（MachineLearning）①是研究计算机怎样模拟或实现人类的学习行为，以获取新的知识或技能，重新组织已有的知识结构使之不断改善自身的性能。它是人工智能的核心，是使计算机具有智能的根本途径，其应用遍及人工智能的各个领域，它主要使用归纳、综合而不是演绎。4、真实性学习真实性智力活动①是指创造性的运用知识与技能，而不是常规的运用事实与程序，对具体问题、学习结果或陈述的细节进行学问探究。5、学习科学一个综合性研究领域，主要研究如何支持和促进人在整个生命历程中的学习活动,通过教学的、技术的和社会政策方面的创新来促进教育的改善。第二节学习与脑一、大脑发育及学习的关键期假说◎大脑发展的关键期概念是英国学者戴维•休伯尔等人在20世纪60年代提出来的。其科学结论简要说来即是：脑的不同功能的发展有不同的关键期，某些能力在大脑发展的某一敏感时期最容易获得。◎如人的视觉功能的发展的关键期大约在幼年期；对语言学习来说，音韵学习的关键期在幼年，而语法学习的关键期则大约在16岁以前。教育要抓住关键期使脑的不同功能得到即时发展。二、脑的特异化与学习特异化指不同脑区执行特定的功能成一侧化或特异化。注意：特异化不意味着绝对化，在处理复杂任务时，优势半球将起主要作用，同时非优势半球也参与。大多数人都有优势半球，这种优势将影响人格、能力与学习风格。教学发挥优势，增强学生信心与兴趣。三、学习与脑的可塑性①共有12组老鼠，每组3只，是取自同一胎的3只雄鼠。这3只雄鼠被分配到3种不同的条件下。每种条件下有12只雄鼠。这3种条件是：①平常环境:几只老鼠生活在足够大的笼子里，里面有适量的食物和水。①贫乏环境：放在单独隔离的空间内，里面有适量的食物和水。①丰富环境:6-8只老鼠生活在“带有各种供玩耍的物品”的大笼子里。玩具每人翻新。①如此生活4-10周。①研究结果显示：①丰富环境中长大的老鼠，（1）其大脑皮层更重、更厚。（2）大脑皮层部分与皮层下部分的重量之比变大。（3）神经突触比贫乏环境中长大的老鼠大50%。（4）神经系统中的乙酰胆碱更有活性。第三节学习理论发展学习理论主要回答三方面的问题：（1）学习的实质是什么？（2）学习是一个什么样的过程？（3）学习有哪些规律和条件？一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。■冯特理论主要特点有：（1）还原论（或要素主义）将所有的问题还原成基本要素。（还原论在近代阻碍了用跨学科的、相互联系的观点看待事件）（2）内省法又称自我观察法。心理学研究通常要求被试把自己的心理活动报告出来，然后通过分析报告资料得出某种心理学结论。冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：■首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R,就是形成行为习惯或条件反射。■行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：①德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收①在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。①托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：①(1)行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。①(2)中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。①(3)潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，有时学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。①另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。三、认知学习理论的发展和人本主义的出现①随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。①认知学习理论的发展主要包括两种倾向：①(1)认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构,学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。①(2)信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发,用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。①在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调