后现代主义视野下的幼儿园课程课件

后现代主义视域

下的

学前教育课程

后现代主义视域

下的

学前教育课程

第一部分：走进后现代主义第一部分：后现代主义视野下的幼儿园课程课件后现代主义视野下的幼儿园课程课件一、内涵后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。后现代主义一词最早出现在建筑学中，是指以背离和抵制某些古典主义特别是设计风格为特征的建筑学倾向，后来这一用语被广泛移植到文学、艺术、哲学、社会学、政治学、教育学等甚至自然科学领域，用以指称具有类似倾向的思潮。“post”一词不仅是“在···之后”的意思，而且还具有“否定”或“超越”之意。modernism是现代主义、现代思想的意思。大卫·雷·格里芬认为：“后现代主义指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——一种人类可以而且必须超越现代的情绪。”一、内涵后现代主义（postmodernism）是20世纪6二、基本思想1、主要特征：对现代主义的解构和对后现代世界的重建2、主体观：流动性、生态性、交互性、创造性3、知识观：知识的多元观、有机观4、课程观：开放性、复杂性、变革性二、基本思想1、主要特征：对现代主义的解构和对后现代世界的重三、现代主义向后现代主义转变

自1918年课程论形成以来，对现代课程的研究出现了两种基本范式，一是前期追求科学化方法的研究范式，二是后期追求科学化内容的研究范式。课程研究领域从1918年形成以来发展到20世纪70年代时所面临的危机，是当代新兴课程理论与研究兴起，也可说是后现代主义课程理论与研究兴起的转机——课程要真正成为一个独立的研究领域。对于后现代主义课程理论，分别从广义和狭义两个视角去诠释：一是将其视为在后现代状况下出现的各种理论（包括一些采用了现代主义哲学的课程理论）。二是将其视为站在后现代主义立场并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程理论，并以前者作为论述的基点。三、现代主义向后现代主义转变自1918年课程论形成以三、代表人物及其课程观1、多尔的后现代主义课程观多尔是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者。著作：《后现代课程观》多尔用后现代主义思想批判以泰勒为代表的现代课程范式。指出现代课程范式的三大局限，即封闭性、简单化和累积性。他以博物学家的眼光，结合了杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的教育思想，勾画出了其后现代主义课程理论的框架。多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程的4R标准：（rich）丰富性、(recursive)循环性、(relational)关联性和(rigorous)严密性。三、代表人物及其课程观1、多尔的后现代主义课程观

2、斯拉特瑞——后现代主义课程编制理论力图把后现代主义课程理论以通俗叙事方式表达出来并注重课程在学校情境中的具体实践。著作：《后现代主义课程编制》理论构建：斯拉特瑞提出五个核心命题：1）否定元叙事。2）否定人为的分歧或二元论3）个人经验的相互联系4）不同话语在学校团体中的确认和采用。5）对人类经验中“意义层”的揭示。课程实践：他确立了后现代主义课程实践的三个特征：合作、整体性过程、跨学科的多层课程。

2、斯拉特瑞——后现代主义课程编制理论力图把后现代主义课程3、大卫·杰弗里·史密斯——以全球化为背景的解释学课程观大卫·杰弗里·史密斯是“北美课程研究领域的领先学者之一”，提出全球化时代的到来对教育学提出的挑战。论文集：《全球化与后现代教育学》他认为教育应采取的首要方法是于现在从事以真理为归宿的实践。这一实践分为三个方面：1）恢复个人真理2）寻求共享的真理3）寻找家园一样寻求真理。其课程观倾向于一种人文关怀、完整性、生态性。“不是事先决定好让他们成为我希望的样子，而是接受我们彼此的局限性，而不是想象中的可能性。”3、大卫·杰弗里·史密斯——以全球化为背景的解释学课程观大卫4、卡普拉——生态主义课程观现代主义的张扬使人类在征服自然方面得到了很大的跨越，然而这一跨越也为人类、自然带来了空前的生态危机。“这些危机的广度和深度本身就引起了一次观念的重大变化，即把这种问题的眼前的或短期的兴趣与考虑变成一种洞察力和一种长期的考虑。”著作：《转折点：科学、社会和新文化》探讨了课程的整体观和生态观。4、卡普拉——生态主义课程观现代主义的张扬使人类在征服自然方内涵总结实际上，后现代主义很难用“是”来定义，它的内涵与外延具有很大的不确定性。我们只能说，后现代主义是一种造“反”的思想，“反对和超越心物二元论、一元论和决定论；反对基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义；反对主体主义和人类中心主义”是其核心特征。小组理解：表明后现代主义是一种对现代社会中政治、经济、思想等各方面出现的弊端和教条的事物给予的否定和超越。内涵总结实际上，后现代主义很难用“是”来定义，它的内涵与外第二部分：分析后现代主义课程第二部分：由理性走向生活后现代主义课程目标融入文化环境，重视偶然因素目的观摒弃宏大叙事，强调差异注重特殊性和个性发展重视学生的存在由理性走向生活后现代主义课程目标融入文化环境，重视偶然因素目（二）后现代主义课程目标的特征后现代主义课程目标

开放性A

生成性BC

.生态性D流变性（二）后现代主义课程目标的特征后现代主义课程目标开放性A内容选择：（一）多元文化取向1.在人与自然的关系上，重新理解自然的地位与意义2.在民族文化间，应确定多元文化主义的理念3.在性别方面，女性作为“他者”应被重新认识4.在知识方面存在着一系列“他者”5.在自我与社会关系中，充分认识到任何个体都是一个丰富生动的世界‘6.在个体发展上，注重非理性因素的作用7.在智力发展上，确立多元智力的观念后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义内容选择：（一）多元文化取向后现代主义课程的内容:回归生活世后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义（二）生态主义取向第一层次：关于生态的教育——整体教育第二层次：走向生态的教育——个体的有机性；个体与外界联系的有机性课程内容：重整人与自然的关系；倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。高夫：强调课程内容的实用性和整体性的统一，强调课程旨在解决人类面临的实际问题，用整合的、一体化的方式组织、呈现课程内容后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意（三）建构主义取向后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义

02

03

01强调知识的个人化、境域化，强调学习的生成性从建构主义学习观出发，应该把课程内容视为学生创造性的生存的结果，并回归学生的生活世界，以利于其对知识的建构强调学习是学习者对外部信息主动选择和加工的过程，意义是学习者通过新旧经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构的。（三）建构主义取向后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生隐喻：混沌；网络混沌：课程组织在很多情况下是回环往复的组织模式：参与性，发展性，境域性网络：后现代主义课程的组织如同网络一样，是一个十分复杂的体系，而决非现代主义课程的线性组织。后现代主义课程的组织隐喻：混沌；网络后现代主义课程的组织一、课程实施的取向忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。预期课程方案的实现程度是衡量课程实施成功与否的基本标准。课程创生或缔造取向：注重教师和学生对课程开发的参与性和创造性。原因：后现代课程认为，课程是向学生提供的现实机遇，是一个享有和创造的过程。它注重现实中实践过程，更注重实践中的创造和发展过程。后现代课程的开放性、多元性和内在性都决定了教师和学生对课程制定过程参与的重要性。后现代课程的实施一、课程实施的取向后现代课程的实施后现代课程实施的本质:(一)课程实施是一个诠释和创造的过程当课程文本进入实施者——教师和学生视野时，由于设计者和解释者所处的文化背景、教育情境不同，实施者必须要根据自己的理解对文本进行再解释。(二)课程实施是一个交往和对话的过程有效的教学交往：参与性；民主性；合作性；整体性实施者与设计者之间的对话实施者彼此之间的交往和对话后现代课程的实施后现代课程实施的本质:后现代课程的实施课程评价决不仅仅是促进课程的发展、对教师和学生作出评价的手段，它本身就是目的。经过这一过程，教师和学生都会获得一定的发展。课程评价不仅应提供教师和学生了解自我、欣赏自我的机会，它还应提醒他们所处的现实机遇，提供他们享有现实的喜悦，为进一步发展提供动力。课程评价的特征：1.重视评价的多元和差异评价方式多元化、评价参与者多元化、评价内容多元化2.评价标准的多样和流变后现代课程的评价课程评价决不仅仅是促进课程的发展、对教师和学生作出评价的手段课程评价的方法论（一）教师与学生参与的评价：实作式评价、卷宗评价（二）导向和谐与合作的评价：评价方式主要面向群体，通过适当的环境引导群体进入合作的共同工作中，并在工作中对群体成员作出评价。评价不区分等级，而是质性或描述性的，意在衡量每个人的个性特质，群体的合作精神状态成为评价的一个十分关键的指标。（三）导向美学精神的评价后现代课程的评价课程评价的方法论后现代课程的评价第三部分：剖析后现代主义视域下的幼儿园课程第三部分：幼儿园课程是幼儿园所设科目幼儿园课程是幼儿园教育活动的设计或方案幼儿园课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验幼儿园课程是幼儿在幼儿园环境中进行的，旨在促进身心全面发展的各种活动的总和

现代较为普遍的四种幼儿园课程定义幼儿园课程是幼儿园所设科目现代较为普遍的四种幼儿园课程定义幼儿园课程案例活动目标：1．尝试了解各种不同的交通标志图，能用完整、流畅的语言正确表达它们的含义。2．能注意观察生活环境中的交通标志，遵守交通规则，培养自我保护意识和能力。3．乐意参加交通游戏活动，并在活动中遵守游戏规则。活动准备：教师准备：小熊头饰、不同汽车的头饰、交通标志彩色图片、小贴纸幼儿准备：事先对常见交通该标志有一定了解活动过程：（一）热身活动，故事导入。（二）看图认识交通标志（三）交通标志小游戏

（四）总结交通标志的重要幼儿园课程案例活动目标：我们可以看出，在幼儿园课程理论和实践中，课程目标始终起着引领作用。同时由于目标是预先精心选择的，它往往提升而超越和外在于教育过程本身。这使得幼儿园课程成为按部就班的封闭体系，缺乏生机和活力。教师和幼儿在这种课程体系中被放置在配角的地位，为服从目标和秩序而牺牲兴趣和创造力。教师环环引导，层层创设，儿童扮演着跟随者。我们可以看出，在幼儿园课程理论和实践中，课程目标始终起着引领令人堪忧的学前阶段教育现象

幼儿园课程“小学化”；童年期逐渐“消逝”，幼儿逐渐“成人化”；幼儿园活动中的“边缘化”；……令人堪忧的学前阶段教育现象

幼儿园课程“小学化”；对幼儿园课程的不同解读对幼儿园课程的不同解读在后现代课程理念里，课程应属于广义的范畴，不再仅仅是传统意义的教学内容，而应囊括儿童的一日生活各个环节，既包括儿童在园获得的学习经验也包括幼儿园组织的各种学习、游戏活动等等。后现代幼儿园课程在后现代课程理念里，课程应属于广义的范畴，不再仅仅是传统意义意大利瑞吉欧幼儿园

浙江安吉幼儿园台湾幼儿园

日本幼儿园意大利瑞吉欧幼儿园课程会随着不同时间、空间而改变，具有时代性；组成课程的各系统之间是相互联系的，从教育的组成部分看，其他子系统和课程是紧密联系的，具有联系性；后现代课程中，在考虑到儿童认知和技能发展水平的同时，把学生情感的培养、儿童的兴趣和需要放在了重要位置，课程关注了人的发展，具有关怀性；后现代主义幼儿园课程理论的特征课程会随着不同时间、空间而改变，具有时代性；后现代主义幼儿园后现代的幼儿园课程一定是教育的“万金油”么？后现代的幼儿园课程一定是教育的“万金油”么？1.后现代主义学前教育课程理论理想很丰满，现实很骨感。2.后现代主义学前教育课程理论反对基础主义、反对预先的目标设定，完全强调课程的生成性。3.后现代主义学前教育课程理论认同多元与开放文化，反对课程的秩序和理性控制。后现代学前教育课程的局限性1.后现代主义学前教育课程理论理想很丰满，现实很骨感。后现代后现代课程更值得借鉴的是它背后的思维模式——后现代思维模式。因为思维模式的获得，意味着可以立足万变的情景，灵活解决问题。而我国幼儿园课程改革中所需要的，正是思路上的变革性和灵活性。后现代课程更值得借鉴的是它背后的思维模式——后现代思维模式。参考文献1.威廉姆E·多尔.后现代课程观.王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.2.苏贵民,蔡其勇.幼教课程改革研究述评.学前教育研究,2006,(12):14~15.3.周先进,赵风雨.从现代知识观到后现代知识观的转变.当代教育科学,2004,(9):30.4.张博.走向对话的幼儿教育:后现代幼儿教育.学前教育研究,2003,(12):41~42.5.张文军.后现代主义教育思想述评[D].上海:华东师范大学,1997,(5):67.6.靳玉乐,于泽元.后现代主义课程理论[M].北京:人民教育出版社,2005.7.张剑峰.后现代主义课程理论研究的文献综述[J].新课程研究,2009.8.汪霞.从现代到后现代[D].华东师范大学,2002.参考文献1.威廉姆E·多尔.后现代课程观.王红宇译.ThankYouThankYou后现代主义视域

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第一部分：走进后现代主义第一部分：后现代主义视野下的幼儿园课程课件后现代主义视野下的幼儿园课程课件一、内涵后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代产生于西方发达国家的一种泛文化思潮。后现代主义一词最早出现在建筑学中，是指以背离和抵制某些古典主义特别是设计风格为特征的建筑学倾向，后来这一用语被广泛移植到文学、艺术、哲学、社会学、政治学、教育学等甚至自然科学领域，用以指称具有类似倾向的思潮。“post”一词不仅是“在···之后”的意思，而且还具有“否定”或“超越”之意。modernism是现代主义、现代思想的意思。大卫·雷·格里芬认为：“后现代主义指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——一种人类可以而且必须超越现代的情绪。”一、内涵后现代主义（postmodernism）是20世纪6二、基本思想1、主要特征：对现代主义的解构和对后现代世界的重建2、主体观：流动性、生态性、交互性、创造性3、知识观：知识的多元观、有机观4、课程观：开放性、复杂性、变革性二、基本思想1、主要特征：对现代主义的解构和对后现代世界的重三、现代主义向后现代主义转变

自1918年课程论形成以来，对现代课程的研究出现了两种基本范式，一是前期追求科学化方法的研究范式，二是后期追求科学化内容的研究范式。课程研究领域从1918年形成以来发展到20世纪70年代时所面临的危机，是当代新兴课程理论与研究兴起，也可说是后现代主义课程理论与研究兴起的转机——课程要真正成为一个独立的研究领域。对于后现代主义课程理论，分别从广义和狭义两个视角去诠释：一是将其视为在后现代状况下出现的各种理论（包括一些采用了现代主义哲学的课程理论）。二是将其视为站在后现代主义立场并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程理论，并以前者作为论述的基点。三、现代主义向后现代主义转变自1918年课程论形成以三、代表人物及其课程观1、多尔的后现代主义课程观多尔是当代课程领域以后现代主义观点来思考课程的集大成者。著作：《后现代课程观》多尔用后现代主义思想批判以泰勒为代表的现代课程范式。指出现代课程范式的三大局限，即封闭性、简单化和累积性。他以博物学家的眼光，结合了杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的教育思想，勾画出了其后现代主义课程理论的框架。多尔针对泰勒原理的四个步骤提出了后现代主义课程的4R标准：（rich）丰富性、(recursive)循环性、(relational)关联性和(rigorous)严密性。三、代表人物及其课程观1、多尔的后现代主义课程观

2、斯拉特瑞——后现代主义课程编制理论力图把后现代主义课程理论以通俗叙事方式表达出来并注重课程在学校情境中的具体实践。著作：《后现代主义课程编制》理论构建：斯拉特瑞提出五个核心命题：1）否定元叙事。2）否定人为的分歧或二元论3）个人经验的相互联系4）不同话语在学校团体中的确认和采用。5）对人类经验中“意义层”的揭示。课程实践：他确立了后现代主义课程实践的三个特征：合作、整体性过程、跨学科的多层课程。

2、斯拉特瑞——后现代主义课程编制理论力图把后现代主义课程3、大卫·杰弗里·史密斯——以全球化为背景的解释学课程观大卫·杰弗里·史密斯是“北美课程研究领域的领先学者之一”，提出全球化时代的到来对教育学提出的挑战。论文集：《全球化与后现代教育学》他认为教育应采取的首要方法是于现在从事以真理为归宿的实践。这一实践分为三个方面：1）恢复个人真理2）寻求共享的真理3）寻找家园一样寻求真理。其课程观倾向于一种人文关怀、完整性、生态性。“不是事先决定好让他们成为我希望的样子，而是接受我们彼此的局限性，而不是想象中的可能性。”3、大卫·杰弗里·史密斯——以全球化为背景的解释学课程观大卫4、卡普拉——生态主义课程观现代主义的张扬使人类在征服自然方面得到了很大的跨越，然而这一跨越也为人类、自然带来了空前的生态危机。“这些危机的广度和深度本身就引起了一次观念的重大变化，即把这种问题的眼前的或短期的兴趣与考虑变成一种洞察力和一种长期的考虑。”著作：《转折点：科学、社会和新文化》探讨了课程的整体观和生态观。4、卡普拉——生态主义课程观现代主义的张扬使人类在征服自然方内涵总结实际上，后现代主义很难用“是”来定义，它的内涵与外延具有很大的不确定性。我们只能说，后现代主义是一种造“反”的思想，“反对和超越心物二元论、一元论和决定论；反对基础主义、本质主义、理性主义和道德理想主义；反对主体主义和人类中心主义”是其核心特征。小组理解：表明后现代主义是一种对现代社会中政治、经济、思想等各方面出现的弊端和教条的事物给予的否定和超越。内涵总结实际上，后现代主义很难用“是”来定义，它的内涵与外第二部分：分析后现代主义课程第二部分：由理性走向生活后现代主义课程目标融入文化环境，重视偶然因素目的观摒弃宏大叙事，强调差异注重特殊性和个性发展重视学生的存在由理性走向生活后现代主义课程目标融入文化环境，重视偶然因素目（二）后现代主义课程目标的特征后现代主义课程目标

开放性A

生成性BC

.生态性D流变性（二）后现代主义课程目标的特征后现代主义课程目标开放性A内容选择：（一）多元文化取向1.在人与自然的关系上，重新理解自然的地位与意义2.在民族文化间，应确定多元文化主义的理念3.在性别方面，女性作为“他者”应被重新认识4.在知识方面存在着一系列“他者”5.在自我与社会关系中，充分认识到任何个体都是一个丰富生动的世界‘6.在个体发展上，注重非理性因素的作用7.在智力发展上，确立多元智力的观念后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义内容选择：（一）多元文化取向后现代主义课程的内容:回归生活世后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义（二）生态主义取向第一层次：关于生态的教育——整体教育第二层次：走向生态的教育——个体的有机性；个体与外界联系的有机性课程内容：重整人与自然的关系；倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程内容的综合化、生态化。高夫：强调课程内容的实用性和整体性的统一，强调课程旨在解决人类面临的实际问题，用整合的、一体化的方式组织、呈现课程内容后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意（三）建构主义取向后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生在课程中获得生活意义

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01强调知识的个人化、境域化，强调学习的生成性从建构主义学习观出发，应该把课程内容视为学生创造性的生存的结果，并回归学生的生活世界，以利于其对知识的建构强调学习是学习者对外部信息主动选择和加工的过程，意义是学习者通过新旧经验之间反复的、双向的相互作用过程而建构的。（三）建构主义取向后现代主义课程的内容:回归生活世界，让学生隐喻：混沌；网络混沌：课程组织在很多情况下是回环往复的组织模式：参与性，发展性，境域性网络：后现代主义课程的组织如同网络一样，是一个十分复杂的体系，而决非现代主义课程的线性组织。后现代主义课程的组织隐喻：混沌；网络后现代主义课程的组织一、课程实施的取向忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。预期课程方案的实现程度是衡量课程实施成功与否的基本标准。课程创生或缔造取向：注重教师和学生对课程开发的参与性和创造性。原因：后现代课程认为，课程是向学生提供的现实机遇，是一个享有和创造的过程。它注重现实中实践过程，更注重实践中的创造和发展过程。后现代课程的开放性、多元性和内在性都决定了教师和学生对课程制定过程参与的重要性。后现代课程的实施一、课程实施的取向后现代课程的实施后现代课程实施的本质:(一)课程实施是一个诠释和创造的过程当课程文本进入实施者——教师和学生视野时，由于设计者和解释者所处的文化背景、教育情境不同，实施者必须要根据自己的理解对文本进行再解释。(二)课程实施是一个交往和对话的过程有效的教学交往：参与性；民主性；合作性；整体性实施者与设计者之间的对话实施者彼此之间的交往和对话后现代课程的实施后现代课程实施的本质:后现代课程的实施课程评价决不仅仅是促进课程的发展、对教师和学生作出评价的手段，它本身就是目的。经过这一过程，教师和学生都会获得一定的发展。课程评价不仅应提供教师和学生了解自我、欣赏自我的机会，它还应提醒他们所处的现实机遇，提供他们享有现实的喜悦，为进一步发展提供动力。课程评价的特征：1.重视评价的多元和差异评价方式多元化、评价参与者多元化、评价内容多元化2.评价标准的多样和流变后现代课程的评价课程评价决不仅仅是促进课程的发展、对教师和学生作出评价的手段课程评价的方法论（一）教师与学生参与的评价：实作式评价、卷宗评价（二）导向和谐与合作的评价：评价方式主要面向群体，通过适当的环境引导群体进入合作的共同工作中，并在工作中对群体成员作出评价。评价不区分等级，而是质性或描述性的，意在衡量每个人的个性特质，群体的合作精神状态成为评价的一个十分关键的指标。（三）导向美学精神的评价后现代课程的评价课程评价的方法论后现代课程的评价第三部分：剖析后现代主义视域下的幼儿园课程第三部分：幼儿园课程是幼儿园所设科目幼儿园课程是幼儿园教育活动的设计或方案幼儿园课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验幼儿园课程是幼儿在幼儿园环境中进行的，旨在促进身心全面发展的各种活动的总和

现代较为普遍的四种幼儿园课程定义幼儿园课程是幼儿园所设科目现代较为普遍的四种幼儿园课程定义幼儿园课程案例活动目标：1．尝试了解各种不同的交通标志图，能用完整、流畅的语言正确表达它们的含义。2．能注意观察生活环境中的交通标志，遵守交通规则，培养自我保护意识和能力。3．乐意参加交通游戏活动，并在活动中遵守游戏规则。活动准备：教师准备：小熊头饰、不同汽车的头饰、交通标志彩色图片、小贴纸幼儿准备：事先对常见交通该标志有一定了解活动过程：（一）热身活动，故事导入。（二）看图认识交通标志（三）交通标志小游戏

（四）总结交通标志的重要幼儿园课程案例活动目标：我们可以看出，在幼儿园课程理论和实践中，课程目标始终起着引领作用。同时由于目标是预先精心选择的，它往往提升而超越和外在于教育过程本身。这使得幼儿园课程成为按部就班的封闭体系，缺乏生机和活力。教师和幼儿在这种课程体系中被放置在配角的地位，为服从目标和秩序而牺牲兴趣和创造力。教师环环引导，层层创设，儿童扮演着跟随者。我们可以看出，在幼儿园课程理论和实践中，课程目标始终起着引领令人堪忧的学前阶段教育现象

幼儿园课程“小学化”；童年期逐渐“消逝”，幼儿逐渐“成人化”；幼儿园活动中的“边缘化”；……令人堪忧的学前阶段教育现象

幼儿园课程“小学化”；对幼儿园课程的不同解读对幼儿园课程的不同解读在后现代课程理念里，课程应属于广义的范畴，不再仅仅是传统意义的教学内容，而应囊括儿童的一日生活各个环节，既包括儿童在园获得的学习经验也包括幼儿园组织的各种学习、游戏活动等等。后现代幼儿园课程在后现代