我国语文教育三大矛盾课件

我国现代语文教育的三大矛盾及其启示一、生存论“阅读本位”，与存在论“（表现）写作本位”的矛盾王崧舟老师2012,3,16日短信：

先生：最近《校长》杂志请我荐书，我首推您的《语文：表现与存在》，我誉此书为诗意语文的“圣经”。这次语文课标修订稿首次将语文课程界定“学习语文文字运用的综合性实践性课程”，这是您的“写作本位”观的巨大贡献，向您致敬。

张全民：在言语活动中安身立命——潘新和《语文：表现与存在》（《语文学习》2012年第4期）范美忠：《语文：表现与存在》：引领未来的语文理论建构（《教育家》2012年第5期）

从20世纪20年代开始，“国文退化”“中学生国文程度低落”“现在的中学国文教育，糟，是糟透了”，“抢救国文”的呼声便不绝于耳。在这近一个世纪的历程中，语文教育情况始终不尽如人意，“语文程度低落”的问题一直困扰着语文界，语文教育面临困境，是不争的事实。

1942年，曾作为“肯定派”代表人物的叶圣陶先生承认：“他科教学的成绩虽然不见得优良，总还有些平常的成绩；国文教学却不在成绩优良还是平常，而在成绩到底有没有。如果多多和学校接触，熟悉学校里国文教学的情形，就会有一种感想，国文教学几乎没有成绩可说。”《认识国文教学》

1995年，张志公先生写给国家教委基础教育司的信中坦承：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难，这是说不过去的事！我们这些搞语文的人是要承担责任的。”

这全局性、长时间的困窘，是值得深思的。这一定是指导思想、教育范式出问题了。指导思想、教育范式的偏颇，阅读、写作教学，普遍不知道“为什么读”“为什么写”，致使“读什么”“写什么”“怎么读”“怎么写”便陷于盲目的境地，低效、无效、反效教学便不可避免。南辕北辙，无论如何也是无法到达目的地的。

1、现代语文教育的指导思想（本体论）：“应付生活论”（即应需论）“工具论”——应需·工具论

“学生为什么要练习作文，对这个问题，老师必须有正确的认识。练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要……” 应需——社会性需要，生存性需要。

（叶圣陶：《从出题到批改——〈中学作文指导实例〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第三卷，人民教育出版社1994年版，第467页。）

语文界元老张志公先生说：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？……为了日常生活要用。”

（张志公：《提高语文教学的效率》，见《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第196~197页。）可见，“应付生活”、“应需”的实用主义语文目的论代表了主流的语文教育思想。这种实用主义的认知，已成为语文界的集体无意识。

人的言语活动，固然有“应付生活”的物质性需求、社会性需求。在文盲充斥的社会，能将民众教育成拥有一定文化，能用语言文字作为谋生应世的“工具”，使之摆脱愚昧，免遭愚弄，获得自尊，增强生存能力，改善生存处境，这自然是很了不起的事，这就是叶圣陶先生们的功绩，也是“应付生活论”“应需论”合理性所在。

2、我国现代语文教学范式：“阅读本位”——“以读带写”“以读促写”“读写结合”

教学主流范式来自于叶圣陶读写观：从“根”论、到“基础”论，再到“独立目的”论。

最具破坏性的是“为读而读”的“独立目的论”。

（一）“根”论

1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，指出了写作的“根”在阅读。

“……然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”

（二）“基础”论：到了1962年，他又写出专文《阅读是写作的基础》，对读、写关系作了进一步的确认：

“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好象语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好象有了这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”

阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：“我作文就是抓不住中心思想。”如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也就比较容易抓住中心思想了。

总而言之，阅读是写作的基础。以“应付生活”为目的的为目的本体论，与“阅读本位”教学范式，是有其合理性，但其历史局限性也是明显的。是造成我国现代语文教育成效不彰的主要原因。

（二）存在·表现论“写作本位”教育思想、范式的建构

言语活动除了获取基本的物质满足和应付日常社会交往外，还应有超功利的一面，如陶冶情性、发挥潜能、施展禀赋、张扬个性、培育心智、愉悦身心，及达成精神上、言语上的自我实现——因言语表现而彰显人的生命存在、生命价值。存在：我思故我在，我写故我存。生命因言语创造而永垂不朽。

人的言语活动是消极被动地“应付生活”“应实际生活之需”，使人仅仅作为社会人、物质人“生存着”、“活着”，还是积极能动地“表达自我、实现自我、完善自我”，作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人，诗意地创造着，自由地有意识地“存在着”，这是我与现代语文教育本体论的最主要的分歧。

我以为，人不但是物质人，更是精神人。人类本质上是精神人。只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面。

马克思说：“诚然，动物也生产。它为自己营造巢穴或住所，如蜜蜂、海狸、蚂蚁等。但是，动物只生产它自己或它的幼仔所直接需要的东西；动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的影响也进行生产，并且只有不受这种需要的影响才进行真正的生产……”

（[德]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，见中央编译局：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1995年版，第46~47页）

基于“精神需要”的“精神生产”，才是真正的人的需要，人的生产。这就是“存在·表现论”假说的理论基础。

当社会经济文化得到较大发展的今天以至将来，来自物质上的生存压力相对减轻，人们的物质需求将逐渐淡化，势必其精神需求逐渐成为强势需求，从第二位上升到第一位。语言文字主要作为谋生应世的“工具”的属性，“应付生活”“应需”的社会性需求，势必将被主要作为发展人的智慧，抚慰人的心灵，丰富人的情感，提升人的精神品位和建构精神家园的理想所取代，为“自我实现”的存在性需求所取代。

精神生产最重要的载体是语言，人是语言动物，人不受肉体需要，也要进行言语创造、精神创造。德国哲学家卡西尔说：

“……我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。”“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富有代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”

法国语言学家海然热说：

“……语言能力决定性地完成了一个新物种的区分。”

这表明人的言语动力最重要的便是因为人是符号动物、语言动物、写作动物。人的生命是言语生命。言说，言语表现，是人的物种特性——种差。写作，言说欲、表现欲，是人的原欲——生命本能。无须要求，只须唤醒。人不为了应需，也需要写作，也需要运用语言进行精神生产（包括物质生产）。

数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂（表现），在最高限度上实现人生价值（存在），将是未来人类的普遍的信仰。

语文教育，不应只指向人的物质需要和社会需要，而应同时指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育，顺应人的言语潜能，发展人的言语天性与才情，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。总之，指向存在与表现。——因言语表现而存在，以写作这一精神创造，达成“人的确证”。否则，便是“非人”。

人是写作的动物，你是人，那你就写吧！你是人，那你就运用语言进行精神创造吧！以言语创造达成人的自我实现，别无选择。——这就是“言语生命动力学”存在-表现论的原点思维。2、“写作本位”教学范式建构

“阅读本位”范式，是建立在“吸收”功能之上的，就是通过阅读吸收他人的知识和思想。然而，“吸收”功能，绝不是语文教育的基本功能，更不能作为目的。人不可能为“吸收”而“吸收”，不能止于“吸收”。“为读而读”，是“占有”、“囤积”，只是满足人的原始占有欲与虚荣心罢了。不以人的创造、人类发展为目的，培养的是没有独立、自由的思想、人格的书呆子：人形鹦鹉、两脚书橱。这对于人类来说，是没有任何意义的。

阅读“吸收”的目的，应是将他人的创造作成自己生命发展的营养，使自己变得更加充实、美好——也能进行有价值的言语表现与创造，并将自己的言语创造回馈于他人和社会。把生命托付给言语，用言语展开、延续生命，促成人类的进步与发展，这才是“存在”意义上的言语表现行为。

把阅读作为一种孤立的能力和目的，它只能是一种“伪能力”“伪目的”。人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而应是积极能动的“表现”。为了“表现”的“吸收”，才是有意义有价值的“吸收”。指向表现（写作）与存在的语文教学、阅读教学，才是“有效”教学。

写作本位范式的语文智能教育观：

写作能力是语文综合素养的集中体现。写作能力是语文能力的最高呈现。没有什么比写作能力更能体现一个人的语文能力、综合素养与生命价值。

语文教学的终极目的不是阅读，而是写作。这一认知至关重要。这就是“写作本位”认知。

正是在这个意义上，黎锦熙先生将“写作重于讲读”作为“教学三原则”的第一原则。胡适先生将“人人能用国语自由发表思想”作为中学国文教学的唯一标准。

写作本位范式的教学理念：

将“阅读是写作的基础”，更新为“写作是阅读的目的”。阅读，指向写作。阅读可视为“前写作”、即写作的前理解，是写作的一部分。不以写作为目的的阅读，是未完成的阅读，是低效、无效、反效阅读。为读而读，不能最终外化为言语“表现”（写作）的阅读，是浪费生命。

写作本位范式的读写观：在读、写关系中，阅读是过程、手段、准备、涵养，写作才是结果、目的、归宿、升华。为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写。——指向写，一切围绕着提高学生言语表现素养的培育。这似乎很功利，然而是“超功利”的功利。它指向的是人（人类）精神（物质）发展与建树。

在“阅读本位”范式下所谓的“以读带写”“读写结合”，阅读始终是居于主导地位的，“写”只是“读”的附庸，以解读、理解文本为主要教学内容，以讲读为主要教学方法，因此通常读与写只是形式上、表面上的结合，而不是实质上的结合。它所考虑的学情主要是学生现有的阅读状况与文本理解水平。一般不考虑学生的写作状况。由于读与写的要求不同，读是没法带动写的，涉及到的写作部分常常是随意的、附加的、次要的、局部的。

写作本位范式下的阅读，自始至终贯彻着“阅读指向写作”的目标。写作教学是刻意的、基本的、主要的、全局的。在整个教学系统中，写作始终是主旋律。它不以理解文本为主要目的、终极目的，纯粹的文本理解上的问题不作为教学的主要目的，阅读须服务于写作。与写作目标关系不大的阅读理解上的问题，不应作为教学重点，甚至可以置之不顾。它所考虑的学情主要是学生写作素养的积淀、写作观念的认知与他们写作实践中的问题状况。

言语生命动力学阅读操作层面的关注点：一、以“为写作而读”的写作意识（指向言语表现与存在）贯穿阅读教学；二、透过文本，感悟作者的言语生命的存在；三、注重对言语主体的动力唤醒、养护与建构；四、以写作为目的的双重聚焦，理解、吸收服从于写作，所读务必要联系所写；五、注重对作者写作动力、运思、过程的还原；六、时时调动学生写作经验的参与、参照、呼应。

启示：

“言语生命动力学存在·表现论‘写作本位’”转型，将使语文教育走出世纪困境，为明天的学生语开辟通往言语人生、诗意人生的新路。

中国的孩子们，将从语文教育中真实地体验到：不写作，无异于精神虐杀；是生命的荒漠化，人生的大不幸。沉默的痛苦远大于言说的痛苦，言说的幸福远大于沉默的幸福。语文教育赋予人的是：言说权、话语权、言语生命权——至高无上的人权。到那时，还会有挥之不去的语文教育成效不彰的困扰与哀叹吗？尽管我知道这也许是一个语文教育乌托邦，一个遥远的诗意的梦。二、重在实用文体（普通文、应用文）读写与重在审美文体（文学）读写的矛盾两种认知的角力：“应用文为中学国文教学上的一个重要纲目”——叶圣陶“到了中学，就应该以文学为主。”——王富仁都是偏见，都缺乏具体分析。

我国现代语文教育，其鲜明的宗旨，就是培育应付“生活”之需的能力。加强读、写普通文、应用文、实用文（叶圣陶先生说的这三者往往是交叉的），培养实用文读写的能力，成为上个世纪初教育改革的一个主要目标。

这种重实际应用的精神一直贯穿至今。

老师们谈起学生的写作能力，总是以他们是否会写应用文字（请假条、书信、契据等）来衡量。

叶圣陶“国文教学的两个基本观念”之一：“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象。”

他编于1932年的很有代表性的《开明国文课本》，“编辑要旨”指出：“我所谓文体，系指记状、叙述、解释、议论等基本体式而言。我们用语言文字表情达意，就离不了这些体式。国语课本怎能不把这些体式都收纳进去？我所谓文体，又指便条、书信、电报、广告、章程、意见书等实用文的体式而言。这些体式都是日常须用，随时随地会接触到的。国语课本怎么能不示些模式？”其指导思想是实用主义、应付生活的语文、写作教育观。

1935年到1938年，他与夏丏尊合编的《国文百八课》“编辑大意”说：“应用文为中学国文教学上的一个重要纲目，坊间现行国文课本大都不曾列入。本书从第一册起即分别编入此项材料，和普通文同样处置。”吕叔湘评论《国文百八课》时，称“应用文和说明文比较多”为该教材两大特色之一。“《国文百八课》里的应用文有十多篇，其中有书信，有调查报告，有宣言，有仪式上的演说词，有出版物前面的凡例，有公文标点与款式。说明文有二十来篇，……篇数之多，方面之广，也都胜过同时的别种课本。”

叶圣陶：“练习作文是为了一辈子学习的需要，工作的需要，生活的需要，并不是为了应付升学考试，也不是为了当专业作家。如果说考试，人在一生中要遇到不知多少次的作文考试，写信，写通知，写计划，写总结，写报告，等等，全是作文考试。……至于当作家，一所学校能出几个作家当然非常可喜可贺，但是决不会所有学生都去当专业作家。”重实用写作、抑审美写作。

叶老的注重应用文写作和练习作文“不是为了当专业作家”的观点，影响深远。语文界至今仍存在写作教学“应用文情结”，和“语文教育不培养作家”、不要学写文学作品等似是而非的观念，严重影响了语文教育目的的定位。

重视普通文、应用文的观念，这从理论上说似乎很有道理。但是，持这种观点的人们忘了一点，这就是学习除了满足“应世”的需要外，还要与学习者的自然心理需求相吻合，与他们智能的发展相吻合，要符合学生的言语“天性”，要满足学生言语生命成长的多方面需要。

从青少年心理成长的过程看，情感的发育要早于思想的发育，在中小学阶段，多数人感性表达的需要比理性表达的需要更加强烈。青少年时代是孕育激情、幻想与诗歌的时代。也由于他们写作实用文的学养、思想、修养等准备还不够，而且相对而言，应用文、实用文写作较为“枯燥乏味”。因此，从学生的言语天性与心理成长特点考虑，在早期，文学审美读写是比较容易为他们所接受的。

学生是否要学写文学作品，这与是否要培养作家是两回事。有作家天赋的可以学写文学作品，没有作家天赋的也可以学写文学作品。因为写作教育要顺应的不但是学生的言语天性，也需要顺应学生偶发的或阶段性的言说欲。青少年时代多数学生都会产生文学创作的冲动，不少学生都有自己的文学梦、作家梦、诗歌梦、小说梦。在他们感兴趣的时候，写写诗歌、童话、科幻、散文、小说、剧本，未尝不可。这也是审美教育题内之意。

在今天讲求功利的时代，写作教育不能不走上实用化之途。一切以应试、应用之马首是瞻，什么对考试有用教什么，与一纸试卷无关的，不论对人生多么重要也弃之如敝屣，这已成为心照不宣的“铁律”。但教育毕竟不是做买卖，锱铢必较、盈亏分明。

语文、写作教育常常是要作一些“无用之功”的：文学审美教育就是，写作的“诗外功夫”就是，言语存在性动机的培育就是。没有情感的丰富、心灵的自由，哪来的厚积薄发、博大精深呢？

让学生多接触文学写作，并不意味着语文教育只是一味随顺学生的天性。对文学读写的重视，还基于审美教育的重要。王富仁先生就指出：语文教育的目的是情感的培养，情感属于审美范畴，从阅读来说，自然主要读的是文学作品：“到了中学，就应该以文学为主。青少年的特点是感受丰富，是在不断的感受中形成对世界的看法。而文学作品是诉诸于人的感情的。我们现在课本里非文学类的课文太多，说明性的课文太多。”

这也不无矫枉过正之嫌。

人的心理成长，是一个由自然性向社会性过渡的过程，大约可分为三个阶段：一、从言语学习的普遍性角度说，自然性需求的发端往往感性思维、审美特征较为明显，儿童的感性、审美兴趣优于理性、实用兴趣，二者处于失衡状态；二、随着时间的推移，教育的实施，社会性需求逐渐超越了自然性需求，言语兴趣逐渐从感性、审美向理性、实用转移，二者大致上趋于平衡，达成相对的和谐；三、进一步的发展，则是思维优势、言语优势的分化，形成个性化的“片面”发展，或擅长感性、审美写作，或擅长理性、实用写作，二者的平衡被打破，再度趋于失衡。进入了专业性读写发展阶段。从社会化角度说，言语教育的总体趋势是：以感性、审美性写作奠基，以理性、实用性写作作为普遍性、终极性的内容。基础教育、高等教育写作都必须以此为目标。但不能一概而论。对于少数具有文学潜能的学生而言，审美性写作可以贯穿言语教育的全过程，甚至毕其一生。这是一种“异能”。

我们需要做的是很好地区分理性、实用写作的内容，将其中的那些“应用性”强但是趣味性、思辨性弱的文体暂时剔除出去，选择那些趣味性、交互性、思辨性强的文体，作为主要的教学内容。多写一些札记类、随笔类、论辩类、演说类的文章。这样，就会去其没情没趣、单调乏味的不足，得其说理的纵横捭阖、克敌制胜的好处。

人是社会动物、理性动物、分类动物，因此议论、说明能力的培养，应成为每一个学生的基本写作能力。是“共能”。启示：实用读写与审美读写并重，要因材施教，但学生的言语“共能”当是实用写作，主要是论辨——论文写作。论辨——论文读写素养的培育，是贯穿语文教育全程的基本内容，其基本指向、终极指向是论文写作素养的达成。三、生活作文，与生命（读书）作文；贴近生活与贴近自我、心灵的矛盾

在写作教育中尚须澄清一个重要问题：究竟是要强调“贴近生活”还是“贴近自我”（生命、心灵、个性、）“贴近书本”（学问、学养）？以往的主流观念是“贴近生活”。因为“生活是写作的源泉”。

在“应付生活”本体论下，生活本位、“贴近生活”的语文、写作教育观源远流长。

这句话的经典出处是毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》：“人民生活中本来存在着文学艺术原料的矿藏，这是自然形态的东西，是粗糙的东西，但也是最生动、最丰富、最基本的东西；在这点上说，它们使一切文学艺术相形见绌，它们是一切文学艺术的取之不尽、用之不竭的唯一的源泉。这是唯一的源泉，因为只能有这样的源泉，此外不能有第二个源泉。有人说，书本上的文艺作品，古代的和外国的文艺作品，不也是源泉吗？实际上，过去的文艺作品不是源而是流，是古人和外国人根据他们彼时彼地所得到的人民生活中的文学艺术原料创造出来的东西。”

在语文界、写作界，我想谬误的发生，可能还与以下观念有关：一、美国哲学家、教育家杜威说：“生活即教育”，我国教育家陶行知将其作进一步强调，变成“教育即生活”“学校即社会”。从此，教育便与生活结下了不解之缘。

将教育与生活划等号，这从理论上来说自然是欠严密的。教育如果等同于生活、社会，教育就失去了意义。教育之所以成其为教育，就是因为它不同于生活、社会，有他的特殊的属性。不但要适应生活之需，还要引领、创造新生活。更重要的是，教育不但要指向生活，更要指向人。成全人、造就“人”，才是教育的根本目的。

二、19世纪俄国作家车尔尼雪夫斯基，在其论文《艺术对现实的审美关系》中提出“美是生活”的论断。这一观点，统治了中国文艺理论数十年。

三、

1983年，张孝纯的“大语文教育”的改革，在语文教育领域强化了对生活的关注。“‘大语文教育’观主张语文教学应以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来……”注重语文教学与生活的联系，其积极意义自不待言，但也助长了片面强调“贴近生活”的语文观。后来，著名特级教师李镇西提倡“语文‘生活化’”与“生活‘语文化’”进一步完善了这种观点。

四、对新时期的语文界造成全局性影响的是美国教育家B·科勒斯涅克的观点：“语文学习的外延与生活的外延相等。”他将“生活”与“语文学习”简单对等，等于将“语文教育”从语文学习中剥离了出去，使“生活”成为语文、写作学习的以不变应万变的唯一法宝，仿佛只要是“生活”着，就在“语文学习”着。因此，语文课变成“再现生活”的“活动”课、情境课，学生离开了教师安排好的游戏、参观、游览、表演……就不会写作。至此，“见物不见人”的可笑的谬误就灾难性地发生了。

其哲学认识论背景是客观主义、直观反映论，或机械反映论。贴近生活，意味着贴近共性化的写作，贴近主流话语。意味着自我的压抑、异化。于是，假话、套话、空话作文应运而生。

“贴近生活”观主要问题有三：一、混淆了语文学习、写作与生活的界限。写作自然不能脱离生活，但是生活并不就等于文章。只有人将生活与自我的心灵、生命、情意相切的那一小部分，经过合目的性的选择、加工、改造，并恰当地表达出来，即经过了生命化、情意化、语词化之后，说出来或写出来（形式化），才是语文学习的内容，才能成为写作的材料。“贴近生活”观，造成了对生活和语文学习关系的错觉：以为一切生活均是语文学习的对象，只要有生活，就自然会学好语文——说话、写作；语文学习就是对生活的复制、摹写，掩盖了二者的矛盾性。殊不知，绝大部分原生态的生活并不能成为语文，也无助于语文、写作学习的。

二、使写作主体成了人造生活的附庸。这种“贴近生活”“写生活”的写作学习观，造成了师生的“没有生活”的错觉。以为学生在学校的学习生活单调、枯燥、乏味，这不是生活；家庭生活也不是生活；只有学校之外的社会生活才是“丰富多彩”的生活。因此，要带领学生去找生活。到处去参观、访问、游览，盯着事物仔细观察，才是“贴近生活”。在学校语文教学中，要创设各种情境与活动，即“虚拟生活”，供学生写作。殊不知，这类“被生活”的写作，恰恰是“伪写作”。是一种严重的误导，使学生一旦离开了教师精心设计的“生活”便不会写作。使学生的内在鲜活的精神生命、情意活动枯萎。

三、忽视了学生自我的言语生命建构。真正的写作，是生活的人化：生命化、情意化、形式化。简而言之，就是“心灵化”。写作教育最应该关注的就是人的心灵建构。生活是“第一自然”，而文章是人创造出来的“第二自然”。文章不是对生活的摹写、复制，而是人的精神创造，文章是人化的生活。没有人的言语生命、精神生命的建构，便不能有效地同化生活，更不能顺应生活，也就不能表现、创造人化、生命化、个性化的“第二自然”。

客观地说，叶圣陶在关于“生活”的认识还是不无可取之处的：叶圣陶在其《作文论》中的“源头”部分也说过：“‘要写出诚实的、自己的话’，空口念着是没有用的，应该去寻到它的源头，有了源头才会不息地倾注出真实的水来。……知道这源头很密迩，很广大，不用外求，操持由己，就是我们的充实的生活。……生活充实的涵义，应是阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，情性丰厚，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等。”他注意到了生活充实的主体的条件，但是，他仍然是将生活视为写作的唯一源泉。

“生活是写作的源头”这个命题大致上没错。但是如果说“生活是一切文学艺术的唯一源泉”这种认识就不是不可以商榷。由此推演出“生活是写作的唯一源泉”那就一定是错了。“过去的文艺作品不是源而是流”，认为“亲历生活”比“间接感知生活”更重要，即从读书中获得写作素材、涵养写作不重要，这种说法颇可质疑。对于文学写作来说，阅读他人笔下的生活，甚至比单靠一