TGfU理解式篮球教学法

TGfU理解式籃球教學法

對國小六年級男童學習效果之研究王竹中台中市成功國小中文摘要本研究旨在探討國小六年級男學童，如何於理解式籃球遊戲中進行學習的歷程與結果。本研究以學童在認知發展、情意表現、技能評量與比賽表現上，是否有差異存在做為研究切入的角度。研究採實驗研究法，以台中市成功國小六年級男學童為對象，由實驗教師隨機抽取78個男童，並分為實驗班與參照班。教學單元內容方面，實驗班實施理解式的籃球遊戲單元，參照班以技術式的籃球遊戲單元。經過10節課的實驗教學，以前後測成績為學習效果之比較資料，經獨立樣本與相依樣本t考驗之統計分析後，結果顯示：一、認知學習結果技術式與理解式教學組均達顯著差異，理解式較技術式學習效果為佳。二、情意學習結果理解式達顯著差異，技術式未達顯著差異。三、技能學習結果技術式在反彈球及移位快投兩項目達顯著差異，技術式在垂直跳項目雖未達顯著差異然較理解式為佳，理解式在此三項測驗上均未達顯著差異。四、GPAI比賽表現學習結果理解式達顯著差異，技術式則未達顯著差異。本研究建議在認知、情意及比賽表現上不妨多選擇使用理解式教學法，至於技能學習的增進則建議選用技術式教學法，教師可以結合技術式教學概念，將技術式與理解式融合教學，讓學生既喜歡體育課，又可以在體育課中獲得技能的發展。關鍵詞：理解式球類教學法TeachingGamesforUnderstanding技能取向球類教學法TechniqueApproachmodel籃球學習basketballlearning學習效果Learningeffects第一章緒論為了解學童在理解式取向的學習中是如何學習、結果為何的過程，期能透過本研究而有初步的理解，藉以成為日後進一步轉化為課程與教學設計上的基礎。以下，茲依各節分述如下：第一節問題背景學者們認為，過去一般體育課程給人的印象，往往傾向於工具與技術導向，重視運動技術的動作型式而輕忽學生，同時較忽略學習者主動的學習機會、遊戲的理解與動作的經驗等。在體育教學概念上，受限於體育教師的培育養成及學習運動的歷程，教師的體育教學往往採用以達到運動技能為主的教學形式（陳則賢，1995；郭世德，2000；周宏室、潘義祥，2002）。一個完整的運動結構應包含遊戲、身體活動及樂趣的追求（許義雄，1983）。國內對運動教育學的研究趨勢中，依Sliverman與Ennis(1996)將運動教育學分為三個領域，包含體育的課程(curriculum)、教學(teaching)、師資(teachereducation)等，各領域並非各自獨立，而是彼此間互有交集。其中又以研究教學策略最多，葉憲清(1998)指出，體育教學方法種類繁多，除普通教學法應用以外，更有許多創新的教學方法。民國74年北高兩市推動創造性體育教學，民國82年台灣省推行樂趣化體育教學，民國83年周宏室引進Mosston教學光譜，民國88年台灣省推行運動教育模式(SportEducationModel)。以及近年來推展的理解式球類教學(TeachingGamesforUnderstanding，簡稱TGfU)，由英國學者BunkerandThorpe(1982)提出的一套體育教學方法，強調促進學生學習比賽中的戰術(tacticalawareness)與技能(skillexecution)，培養學生在各種球類運動比賽中解決問題的能力(Butler,Griffin,Lombardo,&Nastasi,2003)。從1980年代開始，TGfU逐漸在世界各國的運動教育學領域中成為發展研究的主題，目前歐洲、美國、澳洲、紐西蘭等地已廣泛的應用該理念於體育教學上，而香港及大陸也分別於1994年及1998年引進此一教學法，儼然已成為目前球類教學的新趨勢(黃志成，2003)。籃球是學童一般在學校所廣泛從事的學習活動內容；目前甚少研究探討學童在侵入式球類遊戲(invasion-game)的戰術知識，因此有研究的需要(Rovegno,Nevett,&Babiarz,2001b)。在研究對象方面，選擇國小六年級學童的理由，主要在於高年級學童，一般開始進行侵入式的球類遊戲活動的學習，因而在學童初學籃球遊戲的情況下，探討學習者如何學習戰術知識、技能，如何透過小組同儕的互動，建構問題解決的策略，以及籃球遊戲比賽的表現進展為何等問題，具有特殊的意義。本研究最主要還是希望能幫助體育教師或體育師資培育者，能藉由對此過程與影響因素的理解，設計安排有利於主動學習的環境，並提供教師教學反省與做決定的基礎。第二節研究的重要性從國際體育課程與教學研究的主流思潮發展可知，目前相關研究者急需透過學習者的角度，瞭解學習者所知、所能做、及在所學過程中的知識轉變，藉以做為革新體育課程與教學的基礎。現今世界各主要國家，皆試圖透過建構主義的內涵，發展以學生為學習中心的體育課程，一方面是重視學習者主體性的需求，二方面則是為培養學生批判反省與解決問題的能力，以適應急遽變動的社會生活。Rovegno(1998)認為，當學校體育學習的研究，僅止於一些基本技能(foundamentalskills)的發展時，則體育課中有關學習和發展的研究，並無與數學、閱讀和科學等可相提並論的穩固基礎，因此，六年級的學童，在建構取向的籃球遊戲中，是如何學習有關戰術、技能的問題，亦應為值得開發的研究題材。在檢視外在環境與內在需求的條件下，國內目前尚缺乏理解式取向之體育課程與教學方面的相關基礎研究。因此，在「多元智能學習理論」的考量下，體育有助於兒童整體的發展，所以這是一個嘗試革新學校體育課程與教學新契機的可行途徑之一。此外，研究的資料與結果，將亦可成為師資培育的重要參考，供職前體育教師或現職教師，進一步了解學習者的思維與推理方式，得以預期並採取適當的決定與行動。第三節研究目的與研究問題一、研究目的本研究之目的在比較技術式教學與理解式教學，何者較能提昇學生學習表現，並提供體育教師教學上之參考，為體育教學帶來新氣象與活力。因此本研究目的有三：（一）探討國小六年級男童實施「技術式教學法」前後，學習效果上的差異情形。（二）探討國小六年級男童實施「理解式教學法」前後，學習效果上的差異情形。（三）比較「技術式」與「理解式」教學法兩種不同的教學方法，探討在教學前後學生的學習效果上呈現的差異。二、研究問題基於上述的研究目的，本研究擬探討的問題為：（一）比較對國小六年級男學生施以「技術式教學法」前後，在認知發展、情意、技能、比賽表現學習效果是否有差異。（二）比較對國小六年級男學生施以「理解式教學法」前後，在認知發展、情意、技能、比賽表現學習效果是否有差異。（三）比較對國小六年級男學生施以「技術式」以及「理解式」二種不同的教學方法前後，探討在認知發展、情意、技能、比賽表現學習效果上是否有差異。第四節名詞界定一、技術式教學傳統式教學是以教師為中心的教學法，教師在教學過程中，事先設計好學習內容和演示過程，再由教師示範講解，而學習者在教師講解說明後，立即反應作出教師所期望的正確動作，因此學生只要認真的學習，一直重覆即可。就學生的學習活動而言，技術教學法屬於注入式的直接教學，亦是以技能取向為主之教學法。二、理解式球類教學法(TGfU)理解式教學是英人BunkerandThorpe(1982)提出的一種體育教學方法，將教學透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式，促使學習者在遊戲或比賽的學習情境裡，透過個人思考或團體討論來理解整個遊戲或比賽之運動規則與本質，並瞭解自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰略戰術，藉以提升運動的表現。理解式教學有六個教學階段：（一）遊戲或比賽。（二）認識運動。（三）戰術理解。（四）做決定。（五）技能執行。（六）比賽表現。三、學習效果本研究之學習效果是指學生在完成教學後達成教師教學目標的程度，以技術式、理解式兩種教學法對國小六年級男學生實施10節籃球教學後，在認知、情意評量、技能及比賽表現的學習發展情形？以下並針對認知、情意評量、技能及比賽表現的學習效果進行較詳盡之解釋。（一）認知表現認知表現是指學生對於體育教材相關的體育知識的了解，在本研究中是指受試學生在「國小六年級男學生籃球運動認知測驗」上所得的分數。其中包括規則、運動安全與知識、基本動作、攻擊與防禦基本概念以及組合式訓練，其向度包括知識、理解與應用三部分。（二）技能表現技能表現是指學生運動技能的學習成果，本研究確實依據美國健康體育休閒舞蹈協會[AAHPERD](1979)編製的籃球技能測驗(TheAAHPERD,BasketballSkillsTest)其中二項具代表性之測驗項目垂直跳、移位快投，以及哈里森籃球測驗(HarrisonBasketballBattery)項目中之反彈球(ReboundTest)乙項測驗項目。（三）情意表現本研究所指的情意表現是，技術式與理解式兩種教學法中的受試學生在林本源(2002)編製之「體育課態度量表」測驗所得的分數。（四）比賽表現本研究的比賽表現評量是指學生進行籃球比賽時，運用球類運動比賽表現之評量工具(GamePerformanceAssessmentInstrument)，簡稱GPAI中，擷取三個類目以「做決定」「技能執行」及「支援接應」等評量學生在侵入性項目包括籃球的「比賽表現(gameperformance)」(Mitchell,Oslin,&Griffin,2003)，用以輔助學生的學習效果評量。本研究所指之比賽表現正是學生在籃球比賽中透過GPAI系統觀察工具的「做決定」「技能執行」及「支援接應」等三個項目綜合評量所得的分數。四、GPAIGPAI是“GamePerformanceAssessmentInstrument”的簡稱，為一套用以評量各項球類運動比賽表現之系統觀察工具。由Griffin,Mitchel1,與Oslin(1997)邀集專家彙整觀察類目七項，其中涵蓋了認知與技能領域，亦兼顧控球與未控球的觀念與動作，可以較為完整觀察球員的比賽表現。第五節研究範圍與研究限制一、研究範圍（一）研究內容：本研究以技術式及Bunker與Thorpe(1982)提出的理解式教學，進行教學設計並實施教學，學習效果以認知、情意、技能及比賽表現等四個向度進行評量，並比較在教學前後其兩者之差異。（二）研究項目：以台中市成功國小六年級男童施以技術式與理解式兩種籃教學方式，並評量學生學習之效果。（三）研究對象：本研究之授課教師為研究者本人，以及一位籃球專業體育教師，實驗對象為台中市成功國小六年級男學78名，均為男生。（四）研究時間：本研究時間各為14節課，每節40分鐘，其中教學為10節，其餘4節課做為認知、情意、技能與比賽表現各項目學習前、後測評量。二、研究限制（一）Bunker與Thorpe(1982)提出的理解式教學，尚未受到廣泛的接受，國人進行教學研究十分有限，文獻蒐集受到相當限制。（二）BunkerandThorpe(1982)提出的理解式教學，僅呈現六個教學階段，但並未明確明述理解式教學的特色及課程設計的方法，本研究僅能以所蒐集之文獻彙整其特色，並依據理解式教學理論之內涵與精神，另參酌國內外相關資料設計教學實驗課程。（三）本研究使用之評量工具，採前後測相同測驗，基於學習保留原理，實驗期前測的效果均可能對後測成績造成影響，另外對研究參與對象之動機亦可能產生影響。（四）本研究在對教師教學及學生比賽進行錄影拍攝時，均擔心學生會因攝影機而影響其正常表現，雖在正式實施教學前即已架設，並對學生強調不必在意錄製情形，一則使學生適應，一則促使學生表現能正常化，然仍無法確定此作法能完全消弭其疑慮，並排除學生為求表現所造成之影響。（五）Almond(1986)曾對理解式教學的球類運動分類中明確分為四項，本研究即以侵入性運動中的籃球為研究項目，其他單元項目不在本研究中，而且研究對象受限，研究結果如推論至其他不同性質學校或對象，應謹慎為之。（六）由於受試者於課餘時間無法完全控管其練習行為，雖已一再提示不得於假日或課餘時間進行相關課程內容之練習，然受試者於實驗期間之課餘行為確實無法約束，此為本研究之限制。第二章文獻探討本章旨在探討理解式球類教學法的相關理論，內容共分四節：第一節為理解式球類教學法的理論；第二節為技能取向球類教學；第三節為籃球相關文獻研究與探討；第四節運動學習效果評量的研究。第一節理解式球類教學法的理論一、理解式球類教學法概念的啟蒙理解式球類教學源自英國，原稱"TeachingforUnderstanding"或"TacticalApproach"或"TacticalAwareness"(王愛麟，2006)。1960年代初期英國Loughborough大學的教師AllenWade,EricWorthington,andStanWigmore等人，探討運動情境的運用在體育教學上的價值時發現，他們所運用的教學策略不符合實際需求，所以他們改編了真實比賽的情境，讓它能夠適合年紀較小的學習者，並且和學習者互相討論；同時並強調運動技能的學習是可以透過遊戲或比賽來進行，Wade等人的教學還是著重在探討比賽中的技能，他們的想法啟發了當時還是學生的ThorpeandBunker未來的思考方向（游淑霞，2006）。二、理解式球類教學法的形成與發展在英國60年代末期以運動技能為基礎的教學研究中，Thorpe與Bunker(1986)發覺以運動技能為基礎的傳統教學裡，使學生對課程產生無趣感並且也讓教學者失去成就感，因此改變了Thorpe本來以運動技能為取向的傳統教學，而改以發展認知取向的教學，他不以教其運動技能分解動作為主要課程，取而代之的，改以專注於經過修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置及戰術、戰略的認知理解思考切入教學，引發學生興趣，更進而發現學生對這樣的教學方式產生極為濃厚的興趣且參與感十足；由於這樣的改良，體育教學的思考方向，開啟了一個新的里程碑(蔡宗達，2004)。這種新觀點一提出，立刻引起英國和國際間有關專家和學者的關注，十多年來，經過反覆實踐和不斷改進，這種教學法日趨完善，並被廣泛應用於歐洲、美國、澳大利亞、紐西蘭和新加坡等地。其稱謂，在澳洲稱為「GameSense」，在香港和中國則稱為「領會式教學法」，在國內最早由郭世德（2000）譯為「理解式教學法」，但探究其精神學者闕月清與蔡宗達(2003)則將其譯為「理解式球類教學法」，在新加坡，新加坡引自TGfU的概念，將其改為“GameConceptApproach”，南洋科技大學幾乎完成體育師資培育課程的社會學及TGfU衝擊的研究，並明訂為師資培育過程中體育教師必學之教學法，其所包含的課程，即不僅包含球類教學，更提倡所有的老師針對所有的運動項目必須具備有由遊戲/比賽切入教學的概念。由此可見，理解式球類教學法(TGfU)的教學概念與方法正逐漸增進體育教學的內涵(闕月清、蔡宗達，2003)，並被公認為球類運動教學的新趨向(廖玉光，2002)。三、理解式球類教學模式理解式球類教學法的教學過程主要包括六個部分，其教學模式如圖2-1-1所示：圖2-1-1圖2-1-1理解式球類教學模式圖引自(Bunker&Thorpe,1986)在此教學階段，思考利用現有場地空間大小，分配學生組別以創造一個小型、有條件的球類運動比賽環境，並將運動情境和問題呈現，讓學生主動探究運動的概念並思考解決的策略及同儕間的溝通合作學習等，產生學習所缺運動技能的需求(蔡宗達，2004)。（二）認識運動在此教學階段，經由教師有系統引導之下，學生於比賽中理解到正規及完整比賽相似的遊戲規則，同時也建構起體育知識，並從比賽中，得到參與球類運動比賽的興趣及玩的動機，也為日後正式的運動比賽奠定更完整的基礎。（三）戰術理解在此教學階段，教師引導學生在運動情境中獨立思考去解決問題。教師向學生提出的問題是教學的關鍵，在計劃課程時應該包括時間、空間、選擇、做什麼與如何做。學生除了獲得進行比賽所需求的技能外，並從複雜的比賽情境裡得到與隊友互動的默契和與對手對戰時瞬間應對策略，也更進一步理解到「做決定」的需求與應用的能力。

（四）做適當決定在此階段學生將學習二個基本要件，一是「做什麼？」、二是「如何做？」，Bunker與Thorpe(1986)提出戰術理解是學生在比賽中做決定的先決條件。Turner(1991)指出，能辨識線索及預測可能的結果是做出適當決定的基本條件。因此，在團體的球類運動項目當中「做適當的決定」比適當的運動技巧來的重要，特別是對於技巧能力較差的學生而言，在沒有力量優勢時更應該學習運用智慧發揮四兩撥千金的效用，故擁有愈多關於「該做什麼」的知識，是提高比賽表現的基本要件。（五）技能執行Mitchell等(2003)提出應該盡可能在類似運動比賽的情境中練習解決問題的技能。而技能的練習應盡量符合真實之運動情境，以期達到學以致用的效果，如此不但能克服個別差異的問題，更能增進學習效果。此外，若能導引學生在下課後或空餘時間自主練習比賽所需技能，因為以學生為上課重心的體育課，其體育課的學習效果會更好，學生要的是享受體育課的運動樂趣，而不是枯燥的技能學習。（六）比賽表現綜合上述，Turner(1991)認為理解式教學之課堂教學過程如下：1.進行教師所設計的遊戲或比賽。2.教師觀察遊戲或比賽的進行，並拋出要探討的問題。3.師生共同研究問題的解決方法及討論戰術應用對策。4.教師設計類似運動中學生需要之簡單運動技能。5.繼續進行遊戲或比賽（教師觀察）。6.教師介入加強學生需要之運動技巧練習。7.教師觀察遊戲或比賽並於結束前進行回饋。一、理解式球類教學課程模式Mitchell等學者於2003年提出的理解式球類課程模式，連結國小與中學階段並敘述理解式球類教學模式如何能擴展至幼稚園至高中的體育課程。這個課程模式基於理解式球類教學理論，強調課程設計、班級經營、教學策略與教學評量之間的連結，以下介紹理解式球類課程模式的理論基礎與內涵。（一）理解式球類課程模式的理論基礎1.基本假設在遊戲與比賽中學生可以依據他們個別能力的程度來理解球類運動戰術和進行比賽。球類運動比賽是可以修改為適合比賽的形式，並在比賽中強調所遭遇到戰術問題，並將一項球類比賽的戰術學習遷移至另外一項球類運動。2.概念架構理解式球類課程模式的中心是戰術問題，在國小階段使用主題式的教學方法，促使學生能培養比賽表現的能力。理解式球類課程模式的概念架構圖可以發展不同複雜程度的比賽，來確保計畫教學內容是基於理解比賽和技能表現的過程。3.學習遷移在國小階段，遷移是理解式球類課程模式理論概念的關鍵之一。是學習一系列技能或概念的基礎，當學習一項技能或概念來促成其他技能或概念的學習時，學習遷移是令人肯定的。圖圖2-1-2理解式球類課程模式概念架構圖（二）理解式球類課程模式的內涵1.課程設計設計簡易性遊戲與比賽來鼓勵學生思考戰術問題。設計練習作業，讓學生能在類似比賽情境中練習能解決問題的基本技能。2.班級經營理解式球類教學主張學生進入上課場所後，便開始設置器材或進行簡易性的遊戲或比賽，來做為課堂中的熱身運動。理解式球類教學以小型球類比賽為主，團隊的編排、分派簡單的角色和責任，可以學習比賽和適當的運動行為。3.教學策略教師運用包含直接教學、間接教學與問題解決等富有戰術性遊戲的教學策略來實施理解式球類課程。鼓勵學生尋求解決問題的方法，以挑戰更高層級的問題。4.教學評量教學評量必須在教學中進行，並且成為教學中的例行程序。教學評量應該在真實的運動情境中評量，理解式球類教學評量方法分成技能評量、認知評量、情意評量、行為與社會化評量四類完整的部分。第二節技能取向球類教學法一、技能取向的教學模式台灣地區過去的體育教學與世界各國一樣，體育的教學流程往往偏重於學生對運動技能的學習(郭世徳，2000；周宏室、潘義祥，2002；Turner,1995)，整個教學者教學與學生學習的過程中，以運動技能的學習獲得為最終遊戲、比賽的工具，其中尤以球類運動最為明顯，因此球類運用技能的獲得，可說是整個教學流程的重心，因此這樣的教學稱之為「技能取向球類教學法」(蔡宗達、闕月清，2003)。其教學模式說明，如圖2-2-1：圖2-2-1技能取向球類教學模式（Turner,1995）二、技能取向球類教學的質疑技能為取向的球類教學法，對體育教師一直以來的教學當中是理所當然而無庸置疑的，Turner(1995)批評其教學架構中為「內容」勝過「孩子」的教學方法，即缺乏人本主義的教學方式，教學者通常對於「比賽」之概念是缺乏創新且認為是不重要的，學習者也往往於學習運動技能的過程中，失去信心或興趣，而學會的運動技能，不知道該於何時應用。第三節籃球相關文獻研究與探討一、籃球技能相關測驗項目國內外許多學者為了能對籃球員的基本技能做有效的檢測，以作為訓練及比賽的參考，因而研究與設計許多的籃球技能測驗方式，歸納各文獻中共同提及且共同出現之重要技能測驗項目應該包括運球、傳球、投籃、垂直跳躍等項目之技能，而籃球技能之好壞與體能之高低，有密切的相關，故檢測項目應包含體能相關項目。二、籃球技能測驗(學習)與比賽表現之相關綜合許多文獻得到以下結論，籃球技能平均較高之隊伍，在實際比賽中顯著有較高之勝率，因此技能平均較高之隊伍除較能贏得勝利外，在比賽中之表現應更為突出。但如為技能初學之學生在運球及投籃兩項技能學習上，其對整體表現的預期顯著高於技能中級之學生，亦即在學習等級上，技能較低之學生其在整體運動表現上之進步幅度要大於中等技能之學生。三、籃球表現與相關知識之發展Simons等(2003)以695位大學生為對象，實施14週籃球技能課程，觀察關聯性認知對學習動機與籃球技能表現之影響，研究發現建立關聯性認知會提升學習動機與動作技能表現。本研究基於上述文獻歸納結果如下：（一）技能測驗項目，重要技能測驗項目包括運球、傳球、投籃、垂直跳躍等項目之技能，為有效的籃球技能測驗，可以準確的測驗學習者的籃球技能。本研究於技能分組採取運球及傳球為項目，而籃球技能測驗之項目則選擇反彈球、移位快投、垂直跳等三項為籃球技能測驗之項目，此些項目具有良好之信度與效度。（二）認知與比賽表現有直接相關，係因認知與觀念將影響學習者對於情境與狀況處置的做法不同，因此將會影響比賽表現。學習者個別的籃球知識對做決定的能力有關，可見得籃球知識與概念，對於比賽表現有決定性的影響與關聯。（三）技能及比賽表現之相關，籃球技能平均較高之隊伍，在實際比賽中顯著有較高之勝率，因此技能平均較高之隊伍除較能贏得勝利外，在比賽中之表現應更為突出。但如為技能初學之學生在運球及投籃兩項技能學習上，技能較低之學生其在整體運動表現上之進步幅度要大於中等技能之學生。第四節運動學習效果評量的研究一、國內運動學習效果評量部份國內關於體育運動學習的效果評量，多數均以Bloom(1956)所稱發展的三大學習領域—認知、情意、技能為主要評量的內容。姚漢禱(2002)在體育測驗與評量一書中，將體育常見之測驗歸類包括體育運動認知測驗、體育運動情意測驗、運動技術測驗、運動技能測驗、健康體適能測驗、基本運動能力測驗。教育部於2003年提出「健康與體育」領域成績評量以能達成分段能力指標為原則，並考量十大基本能力達成之情形，評量範圍亦包括認知、技能、情意與實踐等。綜合以上學者觀點，再從文獻探討中國內研究之總量來看，仍然以認知、技能、情意三大部份為主要範圍。二、國外(含理解式)運動學習效果評量部份Mitchell,Oslin,andGriffin(2003)特別指出這些動機性的結果增進學生在未來生活參與遊戲比賽的可能性，從此可能大大增進學生在畢業後進入成人期後保持身體活動的生活方式。因此比賽表現也是不可或缺的評量項目。綜合以上，國內、外之學者越來越多評量的主張除了認知、技能、情意等為主外，應值得另外加上真實評量(實踐)的方式，因此，一個完整的體育運動學習效果評量，應該包括認知、技能、情意及比賽表現等四個向度較為圓滿。本研究係以認知、技能、情意等三個向度加以評量外，再加上針對比賽情境所進行的戰術戰略表現，一種以學生對觀念認知經由身體活動表現之方式，設計出的比賽表現評量工具(GPAI)，合計四項，成為本研究的評量方式。因此，由本章文獻探討我們可以發現：（一）技術式教學是以「教師為中心」，其特質是教師在教學的過程中扮演所有過程決定的決策者，學習者只需要服從、遵辦、模仿、表現，做好教師期望的動作即可，而且強調以技能為導向的學習方式。（二）理解式教學是以「學生為中心」，其特質創造遊戲比賽的方式進行教學活動，並以戰術理解為軸心，講求學生之間的研討互動，教師在教學的過程中扮演輔助的角色，並適時介入提高學生的運動技能。因此研究者將技術式與理解式教學之教學效果上實施比較，或許能提供一些對於體育教學工作上的啟發與驗證。第三章研究方法與步驟本章共分為五節。第一節、研究架構與流程；第二節、研究對象；第三節、研究工具；第四節、實施步驟；第五節、資料處理。第一節研究架構與流程一、研究架構本研究之目的在探討技術式與理解式兩種不同之教學法，對於國小學生在認知發展、情意表現、技能評量與比賽表現上是否有差異。實驗設計為以技術式教學及理解式教學為自變項，以學習結果之認知、情意、技能、比賽表現為依變項，進行教學實驗；實驗前進行前測，探討兩組間之差異，教學實施後進行後測，比較教學前後兩教學組內與組間之差異，本研究之研究架構如圖3-1-1：技術式教學圖3-1-1：本研究的架構圖理解式教學前測後測學習效果：認知情意技能比賽表現二、研究流程研究動機相關文獻探討形成問題前測：認知、情意、技能、比賽表現檢核後測：認知、情意、技能、比賽表現技術式教學理解式教學撰寫行動研究報告圖3-1-2研究流程圖第二節研究對象本研究係以台中市東區成功國小九十五學年度在籍之六年級學生合計78名(均為男生)為研究對象，以隨機抽樣方式編成兩組，一為技術式教學組(39名)，一為理解式教學組(39名)，上述學生均未接受過理解式教學。第三節研究工具本研究之研究工具有一、技術式與理解式籃球教學計畫與教師行為檢核表。二、國民小學學生籃球認知測驗卷(自編)。三、體育態度量表。四、籃球技能測驗(AAHPERD之垂直跳、移位快投，哈里森籃球測驗之反彈球)。五、GPAI系統觀察工具。一、技術式籃球教學計畫與教師行為檢核表本研究以學校體育教材教法與評量籃球(教育部，1997)、國內外籃球訓練與籃球技能相關書籍、籃球教練研習、籃球裁判研習資料，做為教學設計的基礎，並經一位體育課程專家、一位國家級籃球裁判與HBL籃球教練以及資深體育教師修改，成為正式的技術式籃球教學計畫。而技術式教學計畫進度之安排如表3-3-1。

表3-3-1技術式籃球教學進度表節次技術式籃球教學配合技能1步伐交叉步、滑輪步、擺脫、前進後退步2運球包含交叉、轉身、跨下、背後運球3傳球胸前、地板、頂上、勾手傳球4傳球、運球上籃投籃練習傳球、運球上籃(三步上籃)、投籃5卡位防守、投籃、運球6抄截防守、傳球、上籃7運球及投籃組合練習運球、投籃、上籃8二人傳球上籃(含規則講解)傳球、投籃、上籃9二人盯人進攻防守、傳球、投籃10三對二、三對三攻守練習(綜合)防守、傳球、投籃二、理解式籃球教學計畫與教師行為檢核表本研究計畫主要參考Mitchell等（2003）及Griffin,Mitchell,andOslin(1997)所著，再輔以其他理解式教學相關文獻與籃球教學書籍，成為正式之理解式籃球教學計畫。而理解式教學計畫進度之安排如表3-3-2。表3-3-2理解式教學進度表節次理解式籃球教學配合技能1創造空間及保護球傳球、防守2投籃取分投籃、傳球、旋轉步伐3擺脫防守爭取進攻空間步伐、假動作、接球、傳球4切入上籃進攻上籃、接應傳球、分配空間進攻5補位及防守傳球、投籃、分配空間6由守轉攻搶籃板、傳球、投籃、分配空間7三對三切傳練習傳球、投籃、分配空間8營造更大空間讓隊友進攻傳球、投籃、分配空間9攻擊防守互換練習搶籃板、傳球、投籃、分配空間、防守與阻攻102-l-2陣式聯防傳球、投籃、分配空間技術式與理解式教學法教師教學行為檢核表各列檢核項11條(如附錄一、二)，技術式與理解式教學教師教學行為分析信度分別為91%、87%。Siedentop(1991)及周宏室(1994)均指出信度.80以上是可接受的，可見本教學實驗教師以技術及理解式教學教學的能力是足夠且符合要求的。籃球運動認知測驗本認知測驗的編製主要依據Bloom(1956)認知領域之行為目標，編成預試題目，再請籃球課程專家、籃球裁判及國語文教師等三位專家修改題目，完成正式籃球認知測驗試卷(如附錄三)。預試實施以台中市東區成功國小六年級各班男生，隨機抽取學生120位進行試卷預試，以有效試卷進行項目分析，試題分析步驟依據郭生玉(2000)所訂，採用極端組法求得，以增加本認知測驗之品質。籃球技能評量本研究之籃球技能評量乃依據美國健康體育休閒舞蹈協會(AAHPERD)1979年編製的，其中二項具代表性之測驗項目(垂直跳、移位快投)、以及Hopkins(1979)年編製哈里森籃球測驗(HarrisonBasketballBattery)項目中之反彈球，技能測驗以垂直跳、移位快投、反彈球等三項進行籃球技能評鑑。六、籃球情意評量本研究體育課情意量表是引用林本源(2002)碩士論文：「編製中小學學生體育態度量表之研究」。並依教育部各級學校實施體育課之目標，以及九年一貫課程「健康與體育」學習領域之課程目標，進行試題的編擬。七、GPAI系統觀察工具本研究採取Griffin,Mitchel1,與Oslin(1997)建議結合GPAI的「做決定」「技能執行」及「支援接應」三個類目的平均得分，當做「比賽表現」的分析數據，另外增加適合籃球防守項目評分之項目，評量本研究教學前後，兩組學生的「比賽表現」差異情形。評定標準詳述如表3-3-3

表3-3-3評量標準 觀察類目評量標準 觀察類目成功失敗做決定(decisionmaking)1.球向前推進沒有被守方影響及破壞。2.能夠改變方向將球帶向開放空間或有

利位置。1.遭攔截。2.將球運向守方球員。3.運球出界，未向前推進或攻擊守方。1.投籃取得開放空間。2.守方球員未佔優勢，適時投向籃框。1.投籃偏離目標、投籃時遭攔阻、封住。2.擁有開放空間未嘗試投籃。傳球助攻成功傳球給隊友，讓隊友獲得

進攻機會。非適當攻擊機會傳球遭截或傳球出界隊

友喪失進攻機會。主動防守抄截或適時封阻成功。防守抄截失敗致利於敵方進攻。技能執行(skillexecution)成功傳球給隊友。用力過重傳太遠、太近，傳出界遭攔截。運球成功的將球向前推進。未將球向前推進、帶球失誤被抄截失球。投籃命中目標。未命中目標。1.防守緊盯敵手卡位成功而順利得球。2.成功的干擾對方投籃(球未進)。1.未緊盯敵手及卡位。2.遭敵擺脫。支援接應(support)主動支援1.擺脫守方球員，移動至空檔，給控球

隊友接應信號。2.主動迎向控球隊友，交叉傳接球或進行掩護。1.立於守方球員後方。2.與其他隊友移動位置重疊。3.被守方球員緊緊盯住，未保持機動移

向空檔，製造傳球機會。4.隊友控球，未適時出現接應及支援。被動支援1.適當的接住隊友的傳球。2.能隨時注意並掌握控球隊友的位置。未接好隊友的傳球。本研究利用上表類目中的標準評量比賽表現，藉以分析學生在技術式及理解式教學前測比賽及後測比賽中的差異情形，比賽項目即選定以時下學生最喜愛的籃球三對三鬥牛賽，進行時間10分鐘為標準，計算學生比賽表現的成績。第四節實施步驟一、使用工具者的訓練(一)教師教學行為檢核，行為檢核表及之前試教之錄影帶，進行檢核練習。(二)GPAI觀察員之訓練，評分要點或觀察類目定義了解並觀察試測錄影帶。(三)以兩部攝影機錄下前後測技能評量及比賽過程做為評分的依據。二、進行實驗(一)實驗日期：民國95年9月16日至(二)實驗地點：台中市成功國小籃球場及司令台(垂直跳測驗)。(三)實驗進度：。如表3-3-4之安排

表3-3-4技術式與理解式教學實驗進度表節次技術式理解式備考1籃球認知、情意、技能前測，籃球比賽表現(GPAI)前測2步伐【含交叉步(前、後)、滑輪步、

擺脫、】創造空間及保護球3運球(交叉、轉身、跨下、背後)投籃取分4傳球(胸前、地板、頂上)擺脫防守爭進攻空間5傳球、運球上籃(三步上籃)、投籃練習切入上籃進攻6卡位補位及防守7抄截由守轉攻8運球及投籃組合練習三對三切傳練習9二人傳球上籃(含規則講解)營造更大空間讓隊友進攻10二人盯人進攻攻擊防守互換練習12三對二、三對三攻守練習(綜合)2-l-2陣式聯防13籃球認知、情意、技能後測，籃球比賽表現(GPAI)後測

第五節資料處理本研究所得資料，處理如下：一、相依樣本t考驗：分別考驗技術式教學組與理解式教學組，在認知、情意、技能及比賽表現前後之差異情形。二、獨立樣本t考驗：分別考驗兩教學組間，在教學前後的認知、情意、技能及比賽表現前後之差異情形。三、共變數分析：兩教學組學生，於前測時若獨立樣本t考驗成績未達顯著水準，則直接於後測時進行獨立樣本t考驗分析，若差異達顯著水準，則以前測成績進行共變數分析。四、上述之統計分析，所有的差異性考驗之顯著水準均定為α＝.05。第四章結果與討論本章主要針對教學實驗期間所蒐集的資料做統計分析，內容分為以下四節：第一節、技術式教學學生學習效果的分析與討論；第二節、理解式教學學生學習效果的分析與討論；第三節、技術式與理解式教學學生學習效果的比較分析與討論。第一節技術式教學學生學習效果分析一、結果表4-1-1技術式教學法學習效果前後測t考驗摘要表評量項目測驗項目人數平均數標準差t值認知測驗前測後測393962.0568.9712.0715.01-3.041*情意評量前測後測3939174.05179.7416.4817.89-1.905技能測驗反彈球前測反彈球後測移位跳投前測移位跳投後測垂直跳前測垂直跳後測39393939393932.1834.6216.9718.7754.0055.217.977.693.623.248.907.52-3.339*-3.059*-1.423GPAI比賽表現前測後測181859.5960.5813.8715.52-.292*p＜.05表4-1-1顯示，技術式教學組學生在實驗教學前後的認知測驗、技能測驗上之反彈球、移位跳投成績達顯著差異，垂直跳成績則未達顯著差異，情意評量、GPAI比賽表現評量成績未達顯著差異。二、討論(一)認知測驗技術式教學組學生在教學前後於認知測驗方面之前、後測成績(t＝-3.041*)有顯著的差異存在，體育學習課程在認知學習上需全盤且時間較長的內化，尤其於觀念理解的部份；另一方面，教師對於知識的傳授、講解技巧與其教學應用的能力有關，也會造成課程中是否能包含所欲達到的目標內容，本研究時間為十節課，因此在觀念理解部份、講解技巧與其教學應用的能力方面均容易達成教學目標，因此在認知方面之部份，達成顯著之效果是十分合理的。(二)情意評量技術組在教學前後(平均數179.74＞174.05)顯示其於教學後呈現較明顯的差距，表示技術組學生在實施技術教學後，在情意感受上有進步，唯未達顯著水準(t＝-1.905)，此結果與蔡宗達(2004)之研究相同，由於技術式教學模式容易固定教學的步驟，不易產生新鮮感，是否在學生之情意評量上之三個向度「認知」、「情意」、「意向行動」上均不易突破進步，形成部份阻礙因素，為求解答乃針對此三個層面「認知」、「情意」、「意向行動」，進行實驗前後相依樣本t考驗，所得結果如表4-1-2。

表4-1-2技術組學生情意三層面學習效果前後測t考驗摘要表評量項目教學類別人數平均數標準差t值認知因素1-22題前測後測393978.7480.776.787.08-1.339情意因素23-38題前測後測393957.0358.495.746.21-1.611意向行動因素39-51題前測後測393938.2840.497.668.39-1.814三向度總評前測後測3939174.05179.7416.4817.89-1.905*p＜.05表4-1-2顯示，技術式教學組學生在教學前後測的情意評量上，於認知因素、情意因素、意向行動因素、三向度總評上成績均未達顯著差異，由於各項因素評量成績均未達顯著差異(包含三項度總評)，因此技術組學生呈現進步情形較為有限，顯示在情意評量成績上，並無明顯之進步，表示技術組學生在實驗教學後對課程之滿意及喜愛程度並不明顯。(三)技能測驗技術組在教學前後技能測驗上之反彈球(平均數34.62＞32.18)、移位跳投成績(平均數18.77＞16.97)達顯著差異(t＝-3.339*，t＝-3.059*)，垂直跳成績則未達顯著差異(平均數55.21＞54.00，亦有些微之進步，t＝1.423)，綜合三項成績顯示其於教學後呈現非常明顯的差距，表示技術組學生在實施技術教學後，在技能測驗上有明顯之進步，達到顯著水準，技術式的技能教學對於動作的模仿與學習，由於動作的細微分解，使教師於教學中容易講解與示範對於學習者的學習有加深印象之效果，再則由於技能的教學，具有讓學習者技能學習的練習時間特性，因此，學生較為容易精熟；是以技術式教學組學生能夠在技能三項綜合測驗中的平均數達成顯著差異。(四)比賽表現本教學組在教學前後(平均數60.58＞59.59)並未出現明顯之差距(t＝-.292)，技術式的教學設計觀念，重視技能的練習，可謂是為技能練習而從事練習，但技能未必真能為真正的運動情境所用，尤其團隊的合作與籃球檔切戰術的運用，甚少在課堂間實施與講授，因此本組賽表現的平均分數進步有限，是否即為其中的影響因素；因此不若理解式的教學方式，以比賽戰術重新調整進度的安排，將必要的概念或技能配合戰術應用的需求，使概念或技能為真正的運動情境所用，不再為技能練習而從事練習。第二節理解式教學學生學習效果分析一、結果分析表4-2-1理解式教學法學習效果前後測t考驗摘要表評量項目測驗項目人數平均數標準差t值認知測驗前測後測393961.1571.1313.3911.19-3.904*情意評量前測後測3939174.69181.3817.5719.12-2.468*技能測驗反彈球前測反彈球後測移位跳投前測移位跳投後測垂直跳前測垂直跳後測39393939393931.5632.6717.1318.2157.0355.775.615.493.943.776.475.44-1.681-1.6351.151GPAI比賽表現前測後測181862.8074.5519.4114.22-2.671**p＜.05表4-2-1顯示，理解教學組學生在實驗教學前後的認知測驗、情意評量、GPAI比賽表現上成績差異達顯著水準，技能前後測驗成績反彈球、移位跳投及垂直跳均未達顯著差異，就技能前後測驗成績整體而言進步並不顯著。討論（一）認知測驗理解式教學組學生在教學前後於認知測驗方面之前後測成績上(平均數71.03＞61.15)有明顯的差異存在(t＝-3.904*)，體育學習課程在認知學習上需全盤且時間較長的內化，對於整體的理解或概觀主題，一開始學生即在「有條件的」遊戲或比賽中，與環境互動，體會潛藏在遊戲或比賽中的原則和概念。也許遭遇困難，接下來的師生問答，澄清了前面的疑惑，類似運動中的練習提供了概念或技能的體驗機會，如此，確實學生的認知表現得到明顯的進步。（二）情意評量本教學組在教學前後的結果(平均數181.38>174.69)顯示在教學後呈現明顯差異(t＝-2.468*)，表示理解式教學組在實施理解式教學法後與實施前對體育課程之情意感受有明顯不同，理解式球類教學法對於體育課學習過程中的運動精神與學習態度有所幫助，在本研究中可看出本組學生對於此種教學法的情意學習產生較高的意願傾向。至於在情意內涵中「認知因素」、「情意因素」、「意向行動因素」三個層面上有無差異，乃針對此三個層面進行實驗前後之相依樣本t考驗，所得結果如表4-2-2。

表4-2-2理解組學生情意三層面學習效果前後測t考驗摘要表評量項目教學類別人數平均數標準差t值認知因素1-22題前測後測393978.8281.288.269.16-1.805情意因素23-38題前測後測393957.5959.055.965.75-1.712意向行動因素39-51題前測後測393938.2841.058.058.11-2.474*三向度總評前測後測3939174.69181.3817.5719.12-2.468**p＜.05表4-2-2顯示，理解式教學組學生在實驗教學前後的情意評量上，於意向行動因素、三向度總評上成績達顯著差異(t＝-2.474*;t＝2.468*)，認知因素、情意因素評量成績未達顯著差異(t＝-1.805，t＝-1.712)。由以上資料顯示，認知因素、情意因素評量成績雖未達顯著差異，但均呈現進步情形，而意向行動因素則達顯著差異，由於林本源(2002)表示意向行動因素顯示學生未來對於運動的參與程度，植基於對體育課的喜愛，因此理解式教學組學生在未來積極參與運動的程度將會提升。Mitchell,Oslin,與Griffin(2003)也特別指出成功的教學成果，可促進學生的學習動機，這些成果將增進學生在未來生活中參與身體活動，進而養成良好運動的習慣。

（三）技能測驗本教學組在教學前後技能測驗成績，反彈球、移位跳投及垂直跳均未達顯著差異(t＝-1.681;t＝-1.635;t＝1.151)，綜合三項技能前後測驗成績而言進步並不顯著，顯示在教學後三項技能綜合前後測驗成績無明顯的差異，表示理解式教學組在實施理解式教學法後與實施前對三項技能測驗之成績進步有限，在理解式教學的研究中，僅有McPherson與French(1991)研究的前後測客觀運動技能評量成績差異達顯著水準，在理解式與技術式教學方法的研究比較中，都從未發現兩者在運動技能的評量結果有差異存在，可見理解式教學在運動技能的學習效果並不顯著，本研究理解組學生的進步幅度都不大，這是理解式教學與傳統以技能為重點的教學最大的差別，比起傳統上自簡單的技能開始，循序漸進的從一個技能練習到下一個技能，理解式教學的技能練習可能較為鬆散；因此在技能學習之部份影響理解組學生進步的幅度。（四）比賽表現本教學組在教學前後學生在實施理解式球類教學法後與實施前於GPAI評量之表現(平均數74.55>62.80)呈現出明顯的進步，達到顯著差異，Turner與Martinek(1992)指出，理解式教學法，透過比賽情境的安排，使學習者在運動情境中體會教師所設計的戰略戰術。理解式教學法可以讓學習者提早暸解正式比賽的規模，也能較全面地暸解整個比賽的整體與運作模式。本教學組學生於比賽過程中，籍由GPAI比賽表現評量之後，確實呈現出比教學前較佳的表現及達成理解式教學的最終目標。第三節傳統式與理解式教學學生學習效果的比較分析與討論一、結果由於本研究於兩組進行之獨立樣本t考驗時並未達到顯著差異，因此後測直接進行獨立樣本t考驗以及資料分析，其前、後測分析結果如表4-3-1、表4-3-2。

表4-3-1評量項目測驗項目人數平均數標準差t值認知測驗技術組前測理解組前測393962.0561.1512.0713.93-.304情意評量技術組前測理解組前測3939174.05174.6916.4817.57-.166技能測驗技術反彈球前測理解反彈球前測技術移位跳投前測理解移位跳投前測技術垂直跳前測理解垂直跳前測39393939393932.1831.5616.9717.1354.0057.037.975.613.623.948.906.47.394-.180-.717GPAI比賽表現技術組前測理解組前測181859.5962.7913.8719.41-5.70*p＜.05表4-3-2評量項目測驗項目人數平均數標準差t值認知測驗技術組後測理解組後測393968.9771.0315.0111.19-.684情意評量技術組後測理解組後測3939174.05174.6916.4817.57-.391技能測驗技術反彈球後測理解反彈球後測技術移位跳投後測理解移位跳投後測技術垂直跳後測理解垂直跳後測39393939393934.6232.6718.7718.2155.2155.777.695.493.243.777.525.441.288.709-.380GPAI比賽表現技術組後測理解組後測181860.5874.5515.2514.22-2.844*由表4-3-2之結果顯示，技術式與理解式兩教學組在教學後，除GPAI比賽表現評量之後測成績達顯著差異(t＝-2.844*)，其他後測成績上均未達顯著差異。二、討論總結以上，技術式教學組與理解式教學組學生在各方面之比較，在認知、情意與比賽表現上，理解式教學組在教學後成績均優於傳統教學組成績，而在技能學習上則是傳統教學組優於理解式教學組學生成績。很多研究將比賽表現分為認知和技能兩部份，其中認知部份包含「體育知識」和「做決定」(Thomas,1994)，比賽表現是一連串的反應過程：運動員在比賽情境中透過體育知識的理解（如比賽規則、目標，以及比賽過程的適當行動的認知），做出適當的回應選擇（該做什麼、如何做），最後以運動技能完成行動，因此在認知與比賽表現上之結果，理解式教學組優於技術式教學組。籃球知識對於比賽表現上「做決定」的因素有關，因此籃球知識與概念，對於比賽表現有決定性的影響與關聯，所以理解式教學組優於技術式統教學組的結果可以得到合理的解釋；而在情意學習上，由於理解式教學法具有比賽形式多、學生活動機會較大的特性，相對於技術式教學法，學習者從中所獲得的刺激感、新鮮感有相較多的情形，因此在情意上理解式教學法較佔優勢；至於技能部份，理解式教學組比起技術式教學上自簡單的技能開始，循序漸進的從一個技能練習到下一個技能的模式，理解式教學的技能練習就較為鬆散，影響學生進步的幅度，因此在技能學習之部份技術式教學組相對要強了許多。第伍章結論與建議第一節結論一、實施理解式教學法，於認知部份的學習效果上的進步程度較實施技術式教學法的學生為佳。二、實施技術式教學法，於運動技能的學習效果上的進步程度明顯大於實施理解式教學法的學生。三、實施理解式教學法在情意部份較實施技術式教學法學的學習效果明顯較佳。四、實施理解式教學法在比賽表現上的觀念、默契與互動上都比實施技術式教學法學生的比賽表現呈現較好的學習效果。第二節建議ㄧ、在技術式與理解式教學法之融合方式上，教師仍以欲教導的技能為主題，設計遊戲或比賽做為導引，在學生體會該項技能學習的需求之後，才進行技能教學。二、生手教師可以依教學目標設計遊戲比賽的方式，並融入簡單之戰術概念，再引導學生進行討論即可。三、對在職教師，建議增加理解式教學相關研習、研討會及教學觀摩，以利於體育教師對於理解式教學法的概念與實施能有所認識。四、將理解式球類教學法納入師資培育課程中，結合技術式教學概念，培育多元化的體育師資。五、建立理解式教學相關網站，以及製作相關教學光碟，促進資訊與知識的流通，讓更多的教師瞭解理解式教學的理論與教學方法，達到推廣的效果。六、未來的研究上採取更多質量並重的研究設計，更深入探討不同教學法對教師及學習者的影響。參考文獻王愛麟(2006)。理解式球類教學對國中學生籃球學習效果之研究。未出版碩士論文，台北市，國立台灣師範大學。林本源(2002)：編製中小學學生體育態度量表之研究。未出版碩士論文，桃園縣，國立體育學院體育研究所。周宏室(1994)。Mosston(摩斯登)體育教學光譜的理論與運用。台北市：師大書苑。周宏室、潘義祥(2002)。運動教育學的課程理論。載於周宏室（主編），運動教育學（105-144頁）。台北市：師大書苑。教育部(1997)。學校體育教材教法與評量(六)籃球。台北市：教育部。教育部(2003)。九年一貫課程綱要。台北市：教育部。游淑霞(2005)。理解式球類教學對高中合球學習效果之研究。未出版碩士論文，台北市，國立台灣師範大學。姚漢禱(2002)。體育測驗與評量。台北市：師大書苑。許義雄(1983)。體育學原理。台北：文景書局。陳則賢(1995)。Mosston命令式與練習式教學愛國中體育教學效果之研究。未出版碩士論文，台北市，國立台灣師範大學體育學系。葉憲清(1998)。體育教材教法。台北：正中書局。郭生玉(2000)。心理與教育研究法。台北市：精華書局。郭世德(2000)。理解式球類教學在國小五年級學生足球學習效果的研究。未出版碩士論文，桃園縣，國立體育學院體育研究所。蔡宗達(2004)。理解式球類教學與技能取向球類教學法比較研究。未出版碩士論文，台北市，國立台灣師範大學。廖玉光(2002)。球類教學—領會教學法。香港：香港教育學院。闕月清、蔡宗達(2003)。體育教學的新概念—遊戲比賽理解式教學法(TGfU)，載於黃金柱(主編)。體育教學設計理論與實務(頁24-42)，台北縣，國立教育學院。Almond,L.(1986).Reflectingonthemes:Agamesclassification.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching.Loughborough,England:UniversityofBloom,B.S.(1956).Taxonomyofeducationalobjectives.HandbookⅠ:CognitiveDomain.NewYork:DavidMcKay.Butler,J.,Griffin,L.,Lombardo,B.,&Nastasi,R.(2003).Teachinggamesforunderstandinginphysicaleducationandsport:Aninternationalperspective.Reston,Bunker,D.,&Thorpe,R.(1982).Amodelfortheteachingofgamesinsecondaryschools.BulletinofPhysicalEducation,18(1),5-8.Bunker,D.,&Thorpe,R.(1986a).Landmarksonourwaytoteachingforunderstanding.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching.Loughborough,England:UniversityofBunker,D.,&Thorpe,R.(1986b).Thecurriculummodel.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching(pp.7-10).Loughborough,England:UniversityofGriffin,L.L.,Mitchell,S.A.,&Oslin,J.L.(1997).Teachingsportconceptsandskills:Atacticalgamesapproach.Champaign,IL:HumanKinetics.Hopkins,D.R.(1979).UsingskillteststoidentifySuccessfulandunsuccessfulbasketballperformers.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,50,(3),381-387.Mitchell,S.A.,Griffin,L.L.&Oslin,J.L.(2003).Sportfoundationsforelementaryphysicaleducation:Atacticalgamesapproach.Champaign,McPherson,S.L.,&French,K.E.(1991).Changesincognitivestrategiesandmotorskillintennis.JournalofSportandExercisePsychology,13,26-41.Rovegno,I.(1998).Thedevelopmentofin-serviceteachers’knowledgeofaconstructivistapproachtophysicaleducation:Teachingbeyondactivities.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,69(2),147-162.Siedentop,D.(1991).Developingteachingskillsinphysicaleducation.C.A.:MayfieldPublishingCompany.Simons,J.Sieg