浅析课程知识社会学分析诸范式述评

浅析课程知识社会学分析诸范式述评论文关健词:课程知识社会学分析范式述评论文内容摘要:知识社会学是课程社会学的主要墓础学科，其对知识进行社会学研究的理论范式对课程及其知识内容的社会学分析具有宏大借鉴价位。通过对知识社会学中既有的对知识进行社会学分析的三大范式，即整体功能论范式、整体决定论范式及分层决定论范式的逐一述评，得出固然它们都存在一些理论分析的局限性，但是这些范式对课程及其知识内容的研究仍然有其独到与深刻之处，因而年幼的课程社会学留意吸收知识社会学的有关学术结果仍然是有益和明匆选择的结论.课程是知识的载体，知识是课程的核心内容，因而要对课程进行社会学分析，课程知识必将是其主要的研究对象和切人点。当然课程社会学家们在课程知识的社会学分析范式建构方面并没有什么独特奉献，其重要研究方法都能够回溯到知识社会学中。所谓知识社会学，顾名思义它应该是研究知识与社会变量间互相关系的一门穿插学科，因而从理论上来说对知识的社会学分析本应成为知识社会学家们的首要学术关心，但令人遗憾的是，由于知识社会学深受“相对主义〞等难题的困扰，因而从其整个发展史来看，知识社会学(包含ssk科学知识社会学)与其说是社会学的一个分支，还不如说表现为哲学认识论的一种延续，详细的表征就是当前在知识社会学领域中还远未构成一种对知识进行社会学分析的主导范式。但是将社会学家们关于社会决定的基础和社会决定的性质两方面的观点结合起来，仍然能够将对知识进行社会学分析的范式分为四种理想类型:整体功能论范式、分层功能论范式、整体决定论范式和分层决定论范式。其中除分层功能论范式在现实中不存在以外，其余三种类型都有其独特的思维视角及一批出色的代表。1、整体功能论范式。整体功能论范式以法国社会学年鉴学派学者迪尔凯姆、莫斯以及英国爱丁堡学派布鲁尔、巴恩斯等人为代表。这种理论以为知识是出于维护社会生活统一性的需要而产生，因而能够通过对社会生活整体的分析来解释知识的实质和特征。迪尔凯姆是该理论范式的重要原创者，他以为任何时候集体都必需借助周期性的集体活动能力维持和加强集体情感和集体意识，而这种集体情感和集体意识是社会构成并坚持统一性和人格性的不可或缺的前提条件。作为知识的基本构成单位的概念和范畴，不仅仅是社会生活的“集体表征〞或集体生活的反映，它们的稳定性和普遍性也只能从社会得到解释。迪尔凯姆还进一步阐述到无论是概念、范畴或是逻辑实际上都发挥着社会整合功能:个体必需把握双方都可理解其意义的概念能力沟通互动，假如缺乏这种有意义的概念体系，人们之间就无法进行正常沟通，社会生活就会陷人窘境;而逻辑的作用类似于道德的作用，社会假如缺乏逻辑的一致性也会导致像其缺乏道德的一致性那样“问题丛生〞。整体功能论视野中的课程及其知识内容实质上都是(整体)社会建构的“集体表征〞，社会借助课程知识的教授促进社会新生成员的社会化，进而维持社会的团结和实现社会的“繁衍〞。在教育学中这种“整体功能论〞范式也被称为“社会个人主义〞范式，它重要为功能主义社会学家及绝大多数教育学家所认可和支持，他们一致以为课程及其知识内容的教授应当对社会新生成员起到如下几项功能:(1)通过学校知识(含沉默知识)的学习让青少年学会现有政治制度所承受和采取的规范、态度和行为(政治社会化);(2)使调整人们之间以及个人与社会之间关系的道德行为规范逐步内化，进而使社会个体遵守社会道德规范(道德社会化);(3)引导社会个体成员理解和承受社会及文化形式对不同性其余人的不同角色等待，进而习得自己所属文化所规定的性别角色(性别角色社会化)。可见课程及其所教授的知识恰是在这种看似“中立〞的立场上为每个社会成员的个人发展和适应社会发挥着特殊功能，并承当着维持社会整合、消解社会离心力的社会功能。2、分层决定论范式。分层决定论范式可以称为分层因果断定论范式，它的内在逻辑重要是寻求一种因果联络，因而其分析思路重要是一种归因研究。分层决定论的思想源出于卡尔·传统，为了将黑格尔的“泛逻辑体系〞倒置过来，提出了“不是人们的意识决定社会存在，而是社会存在决定人们的意识〞的有名命题，该命题的核心内容就是思想领域完全是由其他因素决定，观念系统依靠于其拥护者的社会角色与地位，尤其是阶级地位。2020年代，受海姆继承了知识社会学分析传统，固然他的学术关心重要不在阶级批判和揭露方面而是力图发展一门独立的、科学的知识社会学。受海姆主张所有观念都与观念概念产生的社会历史条件相联络，因此深受这些条件的影响，也就是说我们所处的社会是非同质性的存在，它能够按某种标准被划分为若干社会集团，因而每一个思想家只附属于特定的社会集团，占领一定的位置，并饰演专门的社会角色，同时又由于他赖以生存的社会资源重要来源于其所属的社会集团，因而这些因素必定导致该思想家观察的角度和视野具有鲜明的阶级性和意识形态性。与整体功能论相比，这种理论范式以为决定知识的实质和特征的是社会的阶层而非社会整体，而且它愈加重视对知识的内容而不是对知识的形式进行分析，其详细的研究思路就是将知识与社会阶层所处的社会地位联络起来，并把它“特殊化〞，即把它看成是受特定的社会处境所制约的特定的主张。这种对知识进行社会学分析的范式被现代诸多新主义教育社会学家们所继承和发展，其中影响最大的可能就是美国威斯康星大学的阿普尔教授。阿普尔在其第一部主要著作〔意识形态与课程〕一书中，将课程知识与意识形态联络起来，他以为课程知识的实质是“官方知识〞或“法定知识〞，是社会统治阶层的知识。详细到对课程与意识形态关系的考察，阿普尔以为必需审视下面问题:(1)课程知识的归属;(2)课程知识由谁来选择;(3)课程为什么以这种方式来组织和教授?(4)为什么知识只传递给某些特殊的集团?(5)为什么社会文化的特殊部分在学校中以客观的、事实的知识出现?它们是怎样呈现的?(6)官方知识是怎样详细地具体表现出在代表社会统治集团利益的意识形态构造中的?(7)学校是怎样把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的真谛的?川针对这些问题，阿普尔进一步指出课程知识与教育是保存现有社会特权、利益的基本工具，为了坚持本身的特权，势力者以至能够牺牲无权阶层的利益，课程知识自己所表达的只是势力者对于正常或异常、主要或不主要、好或坏所持有的特定观点。可见阿普尔对课程及知识内容的分析重要遵守的就是分层决定论范式，他的成功重要可以归因于他的“包涵性〞和“边沿性〞。3,整体决定论范式。整体决定论范式在社会学中有着悠久的历史，以至像孔德、斯宾塞这样的古典社会学家都曾论述过类似的思想，但将其理论化、系统化的工作重要完成于胡塞尔的两位门徒:舍勒与斯塔克。舍勒本人并不赞成对知识的认识，由于他特别反对用常驻不变的独立变量(如阶级地位、性别差别等)来说明可变的各种观念的出现，他以为若干“真正的因素〞存在于历史经过之中，决定着特定的思想产品的出现。固然在现代社会中，阶级关系曾经是原始社会的独立变量，而政治因素在现代社会也曾经处于中心地位，但当用这些独立变量进行分析时，必定导致“相对主义〞的泛滥，因而舍勒断言“固然只要领先决条件‘真正的因素’帮助翻开思想之流的‘闸门’时，特定的一系列观念可能真的会涌现出来，但所有这些观念只不外是向永远恒久的‘柏拉图王国中不变的绝对实质’投以一瞥罢了〞。斯塔克具体地论述并继承、发挥了舍勒的知识社会学传统，他以为知识社会学讨论的应该是知识材料怎样构成知识对象的经过，所谓知识材料就是指着实的所有方面，但人们在认识的经过中由于遭到各种因素的制约，十分是受社会因素或价值因素的制约，只能看到着实的某些方面，这些方面即成为知识对象。他写道“我们选择知识材料中的那些与我们的价值顺序相一致或由我们的价值顺序决定的因素使它们成为我们知识的对象〞。也就是说价值层像滤布一样在人们认识之前先决定了人们看到什么样的着实、着实的哪些方面以及如何看待着实，而这层价值滤布或价值顺序是在这个社会生活的经过中构成的，是受社会力量支配的，也是在社会为解决自己的问题的经过中产生的。因而知识社会学应当研究精神的价值层或价值顺序同知识对象之间的关系，对知识进行社会学分析也就是对构成知识的价值顺序以及支持它们的社会力盘进行分析。只要揭示了这些价值顺序以及背后的社会力量，我们能力理解知识是怎样构成的以及为什么一个时代的知识不同于另一个时代的知识。将知识与社会价值层或价值顺序联络起来进行分析的社会学范式，在课程知识研究中也有着悠久的传统，上文曾提到过的孔德和斯宾塞就是此方面的先驱。孔德以为知识与社会发展阶段存在相应联络，详细而言就是随着社会由低级向高级进化，人类的知识类型可以以相应地分为地位由低向高的三种类型，即神学知识、形而上学知识以及科学知识。这就是有名的“知识三阶段定律〞。与此种观点内在逻辑一致的还有斯宾塞对知识的价值分等，他在〔什么知识最有价值?〕一文中提出科学作为教育的材料，在所有方面都优于语言;它们更好地训练记忆、培养判定力以及传递令人赞扬的道德的和宗教的训练。他对知识进行价值判定的结论是“对于纪律、对于指点，科学具有最重要的价值。从全部效果来看，学习事物的意义比学习文字的意义更好。这样，斯宾塞就将知识的问题转化为价值判定的问题并用“科学〞一词回答了“什么知识最有价值〞的发问。现代社会，知识生产和更新速度惊人，什么样的知识能够人选课程，什么样的知识应该将其拒之门外;以及什么样的课程具有高社会地位，而另外的为什么不具有这种高地位，这些问题的解答与分析都牵涉到对知识自己的价值判定十分是社会主导价值观对课程知识的制约和影响，因而能够说整体决定论范式早已渗人课程及知识研究领域，而且它也的确有其分析视角的独到及深刻之处。正如上文所述，怎样对知识进行社会学分析本应成为知识社会学家们研究和理论建构的中心，但由于“相对主义〞等难题过度地分散了这些学者们的精神和智慧，因而既有的三种知识分析范式都有一些较大的缺陷以及内在悖论。整体功能范式论将课程及其知识内容看成是社会建构的“集体表征〞，是每个社会成员都应学习、把握的通用知识，它对维护社会团结与和谐起侧重要作用，但它却无法说明同一个社会为什么会出现观点对立的观念以及异质性的课程知识要求。分层决定论范式固然能够很好地回答同一个社会中存在不同观念以及异质性课程知识要求的原因，但是并非所有的课程知识都与特定的阶级有关，例如在人们的共同生活经历中所构成的、对所有阶级的生存都是共同条件的关于社会环境和天然环境的知识就不能得到分层决定论的合理解释，除此之外假如课程社会学家们过于强调课程及其知识内容的意识形态性，那么他们能否也会陷人“克利特〞岛民那样“岛上世人皆是说谎者〞的“自我反驳〞的悖论中呢?整体决定论范式则由于它将课程知识与社会价值层或价值顺序联络起来讨论，这样就使得它既不能说明知识的形式也不能说明知识的内容，以至都不能说明知识的构成经过和知识的特性，而且价值顺序自己也是一种观念性的存在，对于它的认识也会存在众多分歧，因而用一种自己也需要事先界定和说明的观念来解释课程及其知识内容自己，这必定也会陷人“相对主义〞和“诊释循环论〞的窘境之中。知识是课程的核心内容，而知识社会学也是课程社会学的主要基础学科，因而假如要对课程及其知识内容进行社会学分析，了解和借