教学论的研究对象与历史发展课件

教学论的研究对象与历史发展车丽娜教学论的研究对象与历史发展车丽娜内容提要一、教学论的研究对象二、教学论的学科性质三、教学论的学科位置四、教学论的历史发展内容提要一、教学论的研究对象一、教学论的研究对象美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出的给社会学下定义的三条途径：第一，历史的途径——创始人说了什么；第二，经验主义的途径——当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理性的指示是什么。一、教学论的研究对象美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手第一，历史的途径，看第一，历史的途径17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”。主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而，教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。第一，历史的途径17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为:“就广义说，我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学⋯⋯而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。”

他还进而指出，如果我们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中，并成为它的实用部分。第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为:“就广义说，我们前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。”

前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相第二，经验的途径国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。第二，经验的途径国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。王策三先生在《教学论稿》一书中指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学的根本立足点，教学论也是这样。马克思主义教学论由于有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学的教学论的标志。”徐勋撰文指出：“教学论要坚持研究教学的客观规律，这是很正确的。”吴也显认为：“可以把教学论的研究对象表述为‘教师、学生和课程之间的相互作用及其统一’。”（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律前苏联教育家达尼（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律总之，前苏联和我国学者大多认为：“教学论的研究对象是教学的客观规律。”具体表述上略有差异，如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联系”等等。（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律总之，前苏联和我（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教学研究》（TheStudyingofTeaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素例如，唐肯（（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素《国际教育百科全书》中“教学研究的发展”（RasearchonTeaching）词条下，介绍了教学研究的十种类型的变量，其中，六种为“联线变量”，这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来。还有四种是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的控制之下。词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项不同类型的变量，并研究它们之间的关系。（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素《国际教育百前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。第三，理性分析的角度教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它

以动态的教学整体为研究对象。第三，理性分析的角度教学论区别于其他分支学科和相关学科的特动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关系。（2）教学论要研究教与学的条件。如①课程与教材；②教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；③教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；④学生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。（3）教学论要研究教与学的操作。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知二、教学论的学科性质一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。”

美国著名学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。二、教学论的学科性质一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。

前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出：“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”

另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些变化。

例如，1991年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发展特定的研究方法。根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形而下’的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会三、教学论的学科位置从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。教学论已经发展为一个拥有众多分支学科的学科群。从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。三、教学论的学科位置从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一教学论与课程论的关系问题在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。教学论与课程论的关系问题在传统上，前苏联学者不将课程论作为一西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不同的看法。著名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。哈利·布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个整体。J·布鲁纳（JeromeBruner）和J·麦克唐纳（JamesMacdonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论。西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约40％的系被命名为课程系，30％的叫课程与教学系，25％叫教育管理或课程管理系，5％叫课程与管理系。课程论和教学论的地位由此可见一斑。在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约40％的系被命我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者都赞同将课程论作为教学论的一部分来研究，已出版的教学论著作也大多是用一两章的篇幅来谈课程理论问题的。80年代后期以来，随着我国教育科学研究的迅速发展，越来越多的学者开始关注课程论研究，目前已出版了一定数量的课程论专著、教材和论文，课程论在我国正逐步走向独立。我国学者在这个问题上受前苏联影响较大，长期以来许多教学论学者对课程论与教学论关系的认识，大致可总结为以下几种：（1）大教学论观（将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分）；（2）大课程论观（教学等于课程实施，教学论作为课程论的一部分）；（3）相对对立论（课程与教学是目的与手段的关系。课程论研究课业及其进程，涉及课程编制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念；教学论研究教与学的活动，涉及教学目的、教学内容、教学原则、教学方法、教学过程、教学组织形式、教学评价等）；（4）相互交叉论（课程与教学研究对象部分重合，课程论与教学论应该相互联系、相互作用）。对课程论与教学论关系的认识，大致可总结为以下几种：（1）大教四、教学论的历史发展可以分为三个阶段：（1）教学经验时期：从古代到17世纪夸美纽斯的《大教学论》诞生。（2）教学论创建和发展时期：从夸美纽斯实现教学论的自觉到20世纪40年代。（3）现代教学论时期：二战以后到今天。四、教学论的历史发展可以分为三个阶段：（1）教学经验时期①中国古代的教学思想与经验孔子的教学思想和教学主张第一，学思结合，“学而不思则罔，思而不学则殆”。第二，因材施教，

（子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’，求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之。’赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之，由也兼人，故退之。”）第三，启发诱导，（不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。）（1）教学经验时期①中国古代的教学思想与经验《学记》中的教学思想第一，教学相长。（虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。）第二，藏息相辅。（大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。）第三，长善救失。（学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫用也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。）《学记》中的教学思想朱熹的教学思想第一，循序渐进；第二，熟读精思；第三，虚心涵咏；第四，切记体察；第五，着紧用力；第六，居敬持志。朱熹的教学思想第一，循序渐进；②西方古代的教学思想和教学经验苏格拉底的教学思想昆体良及其《雄辩术原理》②西方古代的教学思想和教学经验苏格拉底的教学思想（2）教学理论的创建与发展时期①夸美纽斯及《大教学论》阐明了班级授课制的思想提出了系统的教学原则（2）教学理论的创建与发展时期①夸美纽斯及《大教学论》②赫尔巴特的教学思想强调多方面兴趣和课程设置五段教学法教育性教学②赫尔巴特的教学思想强调多方面兴趣和课程设置（3）教学论的成熟与发展时期各种各样的教学理论流派（3）教学论的成熟与发展时期各种各样的教学理论流派教学论的研究对象与历史发展车丽娜教学论的研究对象与历史发展车丽娜内容提要一、教学论的研究对象二、教学论的学科性质三、教学论的学科位置四、教学论的历史发展内容提要一、教学论的研究对象一、教学论的研究对象美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一书中指出的给社会学下定义的三条途径：第一，历史的途径——创始人说了什么；第二，经验主义的途径——当代社会学家在做些什么；第三，分析的途径，理性的指示是什么。一、教学论的研究对象美国社会学家英格尔斯在《社会学是什么》一考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手第一，历史的途径，看以往的教学论研究者对教学论的研究对象说了些什么？有些什么主张，发生过哪些具体争论？第二，经验主义的途径，看当代教学论研究者在从事教学论研究时实际上做了些什么，主要研究教学的哪些方面？第三，分析的途径，从理性的角度推断现代教学论的理想的研究对象到底应该是什么？考察教学论的研究对象也可以从三条途径入手第一，历史的途径，看第一，历史的途径17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论的真正建立，形成了一个独立的学科。他将教学论看成是“把一切事物教给一切人的全部艺术”。主要论述的是教学原则、规则和方法、班级授课制以及分科教学法。赫尔巴特在《普通教育学》的第二卷探讨了教学论。他认为，教学过程即是形成学生观念体系的过程，因而，教学论所研究的即是教师如何用“观念”去塑造儿童的心灵。第一，历史的途径17世纪捷克教育家夸美纽斯《大教学论》的诞第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为:“就广义说，我们将教育学理解为关于人类教育方面自觉活动的规律和规划的科学⋯⋯而教学则指使人具有教养的一种对人有意识的影响，因此，教育学包括教学论。”

他还进而指出，如果我们广义地将教学论理解为有关教学的一般规律和规则的科学，那么对教学法则可视为关于教授个别学科的规律和规则的学说，它包括在教学论之中，并成为它的实用部分。第斯多惠在《德国教师教育指南》一书中认为:“就广义说，我们前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相互作用及其统一。”

前苏联教育家斯卡特金主张教学论的研究对象“是教和学的联系、相第二，经验的途径国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳起来，大致可分为两类：（1）教学论的研究对象是教学的一般规律。前苏联学者和我国学者多持这种看法。（2）教学论的研究对象是各种具体的教学变量和教学要素。西方教学论研究者多持这种观点。第二，经验的途径国内外学者在这方面形成了各种不同的看法，归纳（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律前苏联教育家达尼洛夫、叶希波夫指出：苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。王策三先生在《教学论稿》一书中指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学的根本立足点，教学论也是这样。马克思主义教学论由于有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够成为真正科学的教学论的标志。”徐勋撰文指出：“教学论要坚持研究教学的客观规律，这是很正确的。”吴也显认为：“可以把教学论的研究对象表述为‘教师、学生和课程之间的相互作用及其统一’。”（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律前苏联教育家达尼（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律总之，前苏联和我国学者大多认为：“教学论的研究对象是教学的客观规律。”具体表述上略有差异，如“规律”、“一般规律”、“客观规律”、“关系”、“主要关系”、“相互联系”等等。（1）将教学论的研究对象界定为教学的客观规律总之，前苏联和我（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素例如，唐肯（M.J.Dunkin）和比德（B.J.Biddle）在他们合著的《教学研究》（TheStudyingofTeaching）一书中提出，教学论的研究对象是先在变量（指教师的个人特点）、过程变量（教学行为及其改变）、情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素例如，唐肯（（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素《国际教育百科全书》中“教学研究的发展”（RasearchonTeaching）词条下，介绍了教学研究的十种类型的变量，其中，六种为“联线变量”，这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来。还有四种是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的控制之下。词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项不同类型的变量，并研究它们之间的关系。（2）将教学论的研究对象界定为教学变量或教学要素《国际教育百前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教学规律是教学论研究的主要目的和最基本任务，但并不能由此就将教学规律作为研究对象。以一般规律作为研究对象，不仅笼统、模糊，而且在具体研究中也无从下手，无法操作。前一种观点的主要问题是以教学论的研究任务代替研究对象。探索教后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。这样的研究对象虽然具体、清晰，容易在研究中操作化，但却给人以只见树木不见森林的感觉，难以真正反映教学论研究的全貌。后一种观点的最大问题是以简单列举的方法罗列教学论的研究对象。第三，理性分析的角度教学论区别于其他分支学科和相关学科的特性在于它

以动态的教学整体为研究对象。第三，理性分析的角度教学论区别于其他分支学科和相关学科的特动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关系。（2）教学论要研究教与学的条件。如①课程与教材；②教学环境，包括教学空间、设施、班级规模、座位编排方式、班风校风、人际关系等等；③教师的素质及特点，如知识、能力、态度、年龄、性别等；④学生的素质及特点，包括知识经验准备、智力与智慧技能、认知结构、学习动机等。（3）教学论要研究教与学的操作。例如，教学论要研究各种教学方法的适用范围和操作要求，教学设计的程序、方法和基本模式，课堂管理的技术和方法，教学评价工具的编制技术和使用规范，教学环境因素的调控策略，等等。动态的教学整体包括以下三个方面：（1）教学论要研究教与学的关第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知识，第三部分的研究则产生教学的技术。由这三大块研究结果构成的，就是一个相对完整的教学论体系。教学论是从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学最一般规律的一门学科。第一部分的研究可以产生教学的原理，第二部分的研究产生教学的知二、教学论的学科性质一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作方法和技术的学科。例如，著名捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》的卷首就开宗明义地申明，他写这本书的“主要目的是在：寻找一种教学的方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。”

美国著名学者布鲁纳在《论教学的若干原则》一文中指出，教学论阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则。日本学者东洋在《教学论的构想》一文中提出：“教学论是研究最优教学法的科学”。我国解放前的教学论研究深受西方影响，教学论多侧重于研究和介绍各种具体的教学方法及技术。二、教学论的学科性质一种观点认为，教学论是研究具体的教学操作另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。

前苏联和东欧国家的教学论学者多持这种观点。例如，苏联学者达尼洛夫、叶希波夫在所著的《教学论》中指出：“教学论是教育学的一部分。它阐述教育和教学的理论。它研究的问题是：学校教育的任务和内容，学生掌握知识、技能和技巧的过程，教学原则、方法和组织形式。苏维埃教学论提出了一项重要的任务，就是要认识符合于新生一代共产主义教育目的的有效教学的一般规律。”

另一种观点认为：教学论是研究教学一般规律的学科。前苏联和东前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究教养的一般规律”。我国解放后的教学论研究深受这一观点的影响，已出版的教学论著作也多持这一观点。例如，吴杰教授编著的《教学论》提出：“教学论是研究教学一般规律的科学”。王策三教授在《教学论稿》中强调指出：“对于教学论来说，必须坚持研究教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。前南斯拉夫学者弗·鲍良克所著的《教学论》指出：“教学论是研究第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学科。第二种观点具有明显的学术取向，它倾向于将教学论定位于理论学科。第一种观点具有明显的技术取向，它倾向于将教学论看作一门应用学两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，西方的教学理论研究者根据教学实践发展的需要，推出了一批又一批类型各异、数量庞大的教学模式、教学策略、教学设计的方法与技术等，在此基础上形成了五花八门的各种教学流派或操作性较强的理论成果。在后一种观点的影响下，前苏联学者和我国教学论研究者构建出了一些大体一致的以抽象概括水平较高、内在逻辑体系较严密为特征的教学论框架体系。两种不同的观点，导致了两类不同的研究。在前一种观点的影响下，我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西方学者的研究还是我们自己的研究，都存在一定的局限性。西方教学论研究的不足在于过分忽视对教学论基本原理如教学的本质、规律等的研究，而只关注比较具体的操作规范、技术的研究，结果使得西方教学理论的研究成果在整体上显得比较零乱、琐碎，缺少逻辑性和系统性，形不成基本的理论框架。因此，到目前为止，教学论在美国、加拿大等西方国家的教育学科发展中尚未成为一门有成熟体系的独立学科。我国教学论研究的不足则刚好相反，由于只关注一般原理，忽略操作、技术层面的具体研究，使得教学论内容空洞、抽象，脱离实际，越来越多地受到实践工作者的批评。我们认为，由于对教学论学科性质认识不够准确或不够全面，无论西后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识出现了一些变化。

例如，1991年出版的吴也显教授主编的《教学论新编》指出：“教学论既是一门理论的科学，又是一门应用科学，它既要研究教学的一般规律，也要研究这些规律在实际中的运用”。同年出版的李秉德教授主编的《教学论》提出：“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。后来，我国教学论学者对教学论的学科性质和研究对象等问题的认识根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类。基础理论研究的主要目的是揭示、描述、解释事物的现象、过程和活动机制，探寻事物的本质和规律，在基本原理和原则方面增加科学知识，提示新的方法论，它回答“是什么”和“为什么”的问题，但回答不了“怎么办”的问题。综合研究仍属理论研究的范畴，它也担负着揭示本质、总结规律、发展和验证理论的任务。但它与基础理论研究的区别在于，它具有更强的实践目的性，它不仅要揭示规律，还要研究把已经认识的规律运用于实践活动的方法，亦即既要回答“是什么”和“为什么”的问题，也要在一定程度上回答“怎么办”的问题。应用研究的主要目的则是根据实际需要，为具体领域或情境提供特定的策略、建议、方案，增加以实践为基础的知识，发展特定的研究方法。根据研究的目的将教育研究分为理论研究、应用研究和综合研究三类1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会对我国教学论研究的现状作了这样的估价：“教学论正经历‘形而上’与‘形而下’的发展，既有理论的升华，也有应用的发展”。将教学论定性为综合理论研究就意味着，教学论既是一门理论学科，要研究教学的一般规律，同时它又密切关注实践，具有很强的实践目的性，要研究将一般规律运用于教学实践的方法、策略和技术。1995年召开的全国教学论专业委员会“跨世纪思考”学术研讨会三、教学论的学科位置从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一个组成部分。从狭义的角度来看，教学论是教育科学的一个独立的分支学科。教学论已经发展为一个拥有众多分支学科的学科群。从时间段上分，有学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论；从学科角度分，有语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论、历史教学论、地理教学论、生物教学论、音乐教学论、美术教学论和体育教学论等；从综合角度看，有教学艺术论、教学环境论、教学系统论、教学控制论、教学信息论、教学美学、教学心理学、教学认识论、教学技术学、教学社会学、教学伦理学、教学卫生学和教学方法论等。三、教学论的学科位置从广义上讲，教学论是社会科学知识体系的一教学论与课程论的关系问题在传统上，前苏联学者不将课程论作为一门独立的分支学科来研究。因此，在大多数苏联教学论学者的眼里，课程论只是教学论的一个组成部分。教学论与课程论的关系问题在传统上，前苏联学者不将课程论作为一西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种不同的看法。著名课程论学者塔巴（HildaTaba）认为，课程与教学是有区别的，课程的范围大于教学，课程的重要性也要高于教学。哈利·布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（RobertS.Zais）也持同样的观点，他们认为课程是个更广义的概念，课程是母系统，教学是子系统。著名课程学者坦纳夫妇（Tanners）则持另外一种观点，他们认为课程与教学是不可分割的一个整体。J·布鲁纳（JeromeBruner）和J·麦克唐纳（JamesMacdonald）认为，课程与教学是两个同等重要的不同教育领域，尽管有时二者是结合在一起的，但它们仍保持着各自固有的特点和独立性。课程学者比彻姆（G.A.Beauchamp）则更为明确地提出，课程理论与教学理论是教育学的并列的下位理论。西方学者在教学论与课程论的关系问题上则是众说纷纭，存在着各种在全美国的教育学院中，与课程和教学有关的系中约40％的系被命名为课程系，30％的叫课程与教学系，25％叫教育管理或课程管理系，5％叫课程与管理系。课程论和教学