一年级下册《看电视》教学反思

第一年级下册《看电视》教学反思一年级下册《看电视》教学反思1

这节课给了我启发，我觉得朗读在这一课的学习中取到了很好的效果：学生在读中激发了学习兴趣，在读中自学了生字词，在读中理解了课文，在读中获得了自己的感悟。朗读，使学生尝试了自我学习；朗读，也让我取得了理想的教学效果。

1、把“读〞作为教学主线，培养和开展学生的语感

在这一教学环节中，我实践了一个朴素的思想——重复—重复—再重复。在螺旋递进的重复中，学生对于课文中出现的字、词、句进行了感知，在不断地词句“拼装〞中，巧妙地实现了课文内容梳理、字词稳固、理清脉络等三大目标。也许，这就是语文教学中整合思想的一种表达吧。

2、以学生为本，重视学生阅读的独特感受

阅读是学生个性化的行为。要珍惜独特的感受、体验和理解。提倡多角度、有创新的阅读。我在教学中，让学生充分张扬个性，如“读了这句话你想问什么？〞“我们家的电视还会变频道吗？为什么？〞这些开放性的问题。都使学生对课文作出了各自独特的思考，因此，学生对问题作出了多元化的解答，也从中学会了自己品读、揣摩、推敲课文。

3、多元朗读，培养学生能力

本课教学设计中，我努力运用多种朗读方法，把朗读与语言感知、理解课文结合起来，让学生在听、读、演、议中体会“关爱他人〞这一中心。在默读、合作读、引读中探究课文内容，在表情朗读、读中想象，读读背背中深化课文中心。

我在想：如果每一节课都象上这节课那么成功，那我的语文教学将会上一个新的台阶，孩子们也会在这样的教学中，如鱼得水！

一年级下册《看电视》教学反思2

在课文开始之前，我以谜语引导学生进入课文，当学生猜出谜底为电视时，接着我让他们自己读一读课文，我觉得这比齐读更有效率，因为每个学生的理解、接受水平并不在同一个层面上，齐读后某些能力好的学生能够找到答案，而接受能力较弱些的学生就不明白了，所以我干脆让他们自己读，用他们自己的方式和阅读习惯去寻找答案。在自己熟读的过程当中，慢慢地学会了课后的生字新词。教学生字时，我先让学生自己去认读，再加上音节去拼读，然后分析生字的结构，部首，组词，接着用比赛的方式小组进行选词造句，以便培养学生的说话能力，但这节课还有很多缺乏之处，如：小组合作没有表达出来，生字的识记能力没有表达等，今后有待改正。

一年级下册《看电视》教学反思3

《看电视》是一篇短小的诗歌，生动地描绘了一家四口看电视的场面，巧妙地将家庭的温情与尊老爱幼的好风气融为一体。在教学中，我先让学生初读课文，在了解课文大致内容后，仔细读课文，说说你有什么疑问。当学生提出第一个问题“我们全家看电视为什么很奇妙？〞时，我感到很快乐，准备带着学生通过学文去解决这个问题。可是，一个学生说：“老师，我还有问题。〞这时，我有些犹豫，让他们继续问下去吗？会不会打乱课堂教学的条理性呢？不让学生们提问会不会伤害学生提问的积极性呢？这些念头在我脑海中一闪而过，我决定让学生继续提问，学生们又提了不少有价值的问题。虽然他们的问题中有些比拟浅显，如“咿咿呀呀〞、“直叫〞、“啥时〞等词语的意思，可是这可以马上请学生及时帮助解决。有些问题有一定的针对性，可留待讲读课文时解决。从学生每一节课的提问来看，他们所表现的是有区别的，有层次的。我及时阻止了同学生对某些学困生所提问题的嘲笑，并借助语言、手势、眼神予以充分的肯定和赞赏，保护了他们的自尊心、积极性，让他们敢于提问、乐于提问。

一年级下册《看电视》教学反思4

让学生敢问乐问

师：〔初读课文后〕读课文时有没有遇到难题？看看谁是今天的问题专家？

生：我想知道“奇妙〞是什么意思？

师：〔板书：奇妙〕谁来说说？

生：我知道！我可以用分解法来解释，“奇〞就是奇怪的意思，“妙〞就是美妙的意思。也是“奇怪美妙〞的意思。

生：不对！

我认为“奇〞应该是奇特的意思。

生：不对！我觉得是“希奇〞的意思。〔场面有点乱，几种意见相持不下。〕

师：看大家讨论得这样热烈，说明这个问题提得不错！大家找找“奇妙〞躲在课文的哪个地方？找出有关句子来读一读。

生：在第一节。〔生读句子。〕

生：在最后一节也有。〔生读句子。〕

师：谁能根据课文内容用这个词提一个问题？〔课堂一下子安静下来。〕

生：为什么说“我们家看电视，真有些奇妙〞？

生：为什么课文的前面说“我家看电视，真有些奇妙〞，课文的最后一节还要说“我家看电视，可真有些奇妙〞？

生：为什么前面的“奇妙〞后面用的是横线，最后一节的“奇妙〞后面用的是感慨号？

师：〔板书：──〕这个符号不叫横线，叫“破折号〞。

生：那什么叫“破折号〞？有什么用啊？

师：这些问题都提得很好，你们能通过读课文自己解决吗？

生：老师，我还想提问题。

师：好，你问吧。

生：什么是“咿咿呀呀的〞？〔许多学生都笑出声来，还说：“这都不懂啊？〞该生脸都红了。〕

师：你们别笑，能提出问题就说明他认真读书，认真思考。我想他肯定没听过京剧，谁来帮帮他？

生：“咿咿呀呀〞就是这样。〔学唱京剧，全班哄堂大笑。〕师：学得真像，懂得联系生活实际来理解词语，真棒！生：“精彩〞是什么意思？

生：爸爸明明是足球迷，为什么要把精彩足球赛关掉？师：〔板书：精彩〕非常好，你问到关键了，待会儿读到这一段时，大家可要认真思考。

生：“打盹〞是什么意思？

生：〔生笑〕这有什么难的！我知道，就是“打瞌睡〞嘛！

师：谢谢你帮他，不过，可别笑他，学问学问，不懂就问嘛！

生：那么，“打盹〞和“睡觉〞不是重复吗？能不能只说“我和爸爸都在睡觉〞或“我和爸爸都在打盹〞呢？

师：好问题！〔师笑着看了看刚刚答复下列问题的男生〕你还能帮他解答这个问题吗？

生：〔搔了搔头，不好意思地笑了。〕师：那好，我们读课文的时候再来解决，还有问的吗？

生：“啥时〞是什么意思？生：奶奶为什么不看电视，只看我们？生：“直叫〞是什么意思？

生：“快射门〞后面为什么用感慨号？生：我觉得“好球球，〞后面也可以用感慨号，为什么课文用的是“逗号〞？生：我们家每个人心里装的秘密到底是什么呢？为什么不说你也知道？我就不知道呀。……

一直以来，课堂上的提问是教师才有的“特权〞。教师问，学生答，似乎天经地义。而教师的提问是按照自己对教材的理解、自己的思路和意愿来设计的，在这种接受性的学习方式中，学生失去了提问的权利，也失去了质疑深层次的思考的时机，最终失去了发现问题、解决问题的能力。因此，在这一课的教学中，我改变了以往“以教促学〞的'习惯，在初读课文后，让学生自主学习，自主提问，以学定教。

当学生提出第一个问题时，我非常快乐。快乐的是学生提的“奇妙〞一词刚好是课文的文眼，与我心中确定的教学思路是一致的。接着，我因势利导，让学生根据“奇妙〞一词继续提问题，应该说学生提的三个问题是十分精辟的，我是既意外又得意，这说明一段时间来对学生问题意识的培养是颇有效果的。因而，我急着让学生按这条思路走下去，马上就问：“你们能通过自己读课文来解决这些问题吗？〞准备引入下一阶段的学习，没想到，学生说：“老师，我还有问题要问。〞我一时有点犹豫，让他们继续问下去吗？会不会打乱课堂教学的条理性？会不会影响教学的节奏？还好，我意识到如果一意孤行阻止他们的提问，会扼杀了他们提问的积极性？不利于培养学生的问题意识呢。

于是，我让他们继续提问，果然，学生又提出了不少有价值的问题。课后想想，我心中固有的教学模式还是在不断地发挥作用，我差点又屈服于习惯的力量。我想，老师有容纳学生提问的雅量，学生才有想提问题的欲望吧。后来提的问题中，有些问题提得较为浅显，比方“咿咿呀呀〞“直叫〞“啥时〞等，可以马上就请同学及