中学教育知识与能力重点知识点4章

第四章中学生学习心里第一节认知过程感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应。视觉的适应分为暗适应和明适应。感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比分为同时对比和继时对比两种。联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象叫联觉。知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。注意是心里活动对一定对象的指向和集中，是心里过程的动力特征之一。根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。注意的范围，也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。注意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。记忆分为瞬时记忆（0.25-1秒）、短时记忆（不超过1分钟）、长时记忆；陈述性记忆和程序性记忆。记忆的过程：识记、保持、再认或回忆。德国著名心理学家艾宾浩斯绘制了著名的“遗忘曲线〃。这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。影响遗忘进程的因素⑴学习材料的性质⑵识记材料的数量和学习程度的大小⑶记忆任务的长久性与重要性⑷识记的方法⑸时间因素（6）识记者的态度遗忘的原因⑴消退说（源于亚里士多德，由桑代克进一步发展）⑵干扰说前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料对保持回忆先学习的材料的干扰作用。记忆规律在教学中的应用⑴明确记忆目的，增强学习的主动性⑵理解学习材料的意义⑶对材料进行精细加工，促进对知识的理解⑷运用组块化学习策略，合理组织学习材料⑸运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量（6）重视复习方法，防止知识遗忘如何采用有效的复习方法防止遗忘？第一，及时复习，在学习的当天进行复习。第二，合理分配复习时间，在识记后不久，复习的次数要多一些，时间间隔要短一些。第三，做到分散复习与集中复习相结合。第四，反复阅读与视图回忆相结合。第五，复习方法要多样化。第六，运用多种感官参与复习。14.思维的种类（一）根据发展水平的不同划分⑴直观动作思维：是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。⑵具体形象思维：是人脑对表象进行的思维。⑶抽象逻辑思维：是用语言符号进行的思维。（二）根据思维的逻辑性划分⑴直觉思维：是未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。⑵分析思维：是经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维。（三）根据思维的指向性划分⑴聚合思维：又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。⑵发散思维：又称求异思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。（四）根据思维的创造程度划分⑴再创造性思维：（常规性思维）是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。⑵创造性思维：是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。（特征：流畅性、变通性、独创性）想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心里过程。有意想象和无意想象：有意想象：也称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。它包括再造想象和创造想象等。无意想象：也称不随意想象，是没有预定目的的，不由自主产生的想象。再造想象和创造想象：再造想象：依据词语的描述或符号的示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。创造想象：按照一定的目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。问题解决的一般过程发现问题一理解问题一提出假设一检验假设影响问题解决的主要因素⑴问题的特征⑵迁移：迁移是指已有的知识经验对解决问题的影响。分为正迁移和负迁移。正迁移是指已获得的知识经验对解决新问题有促进作用；负迁移是指已获得的知识经验对解决问题有阻碍或干扰的影响。⑶定势：定势是指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心里倾向。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。消极的思维定势是束缚创造性思维的枷锁。⑷功能固着:功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。这是人们长期用来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。⑸原型启发:原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。(6)动机的强度：动机会影响问题解决。面对较复杂的问题时，中等偏低的动机强度有利于问题解决；面对较简单的问题时，中等偏高的动机强度有利于问题解决。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心里特性也制约着问题解决的方向和效果。第二节学习概述学习的概念：心理学上把学习分为广义学习和狭义学习两种。广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指人类的学习。从心里学的角度看，人类的学习是指受教育者在教育者的指导下，有目的、有计划、有组织地获得知识，形成技能，培养才智的过程。学习的实质：学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。根据新知识与原有认知结构的关系，可以分为下位学习、上位学习和组合学习⑴下位学习（类属学习）：指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。⑵上位学习（总括学习）：是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。⑶组合学习：当学生的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，他们它们之间可能存在组合关系，这种只凭组合关系来理解意义的学习就是组合学习。知识学习的一般过程：知识获得一知识保持一知识提取知识概括的措施包括以下几方面：第一，充分利用变式。变式指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。例如：。。。在教学中，教师要注意所选用的变式应使那些显著的但非本质的要素得到变异，突出那些隐蔽的但本质的要素。第二，进行科学的比较。一般来说，比较主要有两种方式：同类比较和异类比较。第三，适当运用正例和反例。一般来说，概念或规则的正例传递了最有利于概括的信息，反例则传递了最有利于辨别的信息。第四，启发学生进行最自觉的知识概括。教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。技能是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。根据技能的性质和特点，通常把技能分为操作技能和心智技能。操作技能的形成阶段：操作定向一操作模仿一操作整合一操作熟练操作技能的培训要求⑴准确的示范与讲解。示范、讲解是技能训练的第一步，准确的示范与讲解有利于学习者在头脑中形成准确的定向映像，进而在实际操作活动中调节动作的执行。一般来说，教师的示范要注意整体示范与分解示范的结合，并且注意示范时速度的控制。⑵必要而适当的练习。练习是形成各种操作技能所不可缺少的关键环节，是动作技能形成的基本条件和途径，对技能进步有促进作用。一般来说，随着练习次数的增多，动作的精确性、速度、协调性、灵活性都会逐步提高。我国关于心智技能形成的理论：原型定向、原型操作、原型内化心智技能的培养要求第一，激发学习的主动性与积极性第二，注意原型的独立性、完备性与概括性第三，根据培养的阶段特征，正确使用言语第四，注意学生的个体差异第三节学习动机学习动机有两个基本成分：学习需要、学习期待学习动机的功能：激发功能、指向功能、维持功能学习动机的分类（要知道某个案例属于哪种动机）（一）内部动机与外部动机（二）高尚动机与低级动机（三）远景性动机和近景性动机（四）直接动机和间接动机（五）奥苏泊尔成就动机的分类奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。这种内驱力，一般来说，多半是从好奇的倾向中派生出来的。在有意义的学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机。自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部的动机。附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。它是一种外部道德动机。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并得到家长的赞许。学习动机与学习效率的关系：心理学的研究表明，动机强度与工作效率之间并不是一种线性关系，而是倒U型曲线关系。中等强度的动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高。心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平，动机不足和过分强烈都会导致工作效率下降。动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同：在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。学习动机的理论（一）行为主义的强化理论学习动机的强化理论是行为主义学习理论家提出来的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金纳。行为主义强化理论认为强化能够促进学习动机。（二）需要层次理论美国人本主义心里学家马斯洛提出了需要层次理论，即人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。他将前四种需要定义为缺失需要，后一种需要是生长需要。（三）成就动机理论趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务。（四）成就归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和评价。美国心理学家韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控归因。（归因模式表见课本）能力属于内部稳定的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制元素，任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心里活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。一个总是把失败归因于内部的、稳定的、不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。自我效能感理论自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有四种：成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。学习动机的培养⑴了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生⑵重视立志教育，对学生进行成就动机训练⑶帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感⑷培养学生努力导致成功的归因观学习动机的激发创设问题情境，实施启发式教学根据需哦也难度，恰当控制水平⑶正确指导结果归因，促使学生继续努力⑷充分利用反馈信息，妥善进行奖惩第四节学习迁移学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动影响。任何一种学习都要收到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。学习迁移的分类（一）根据迁移的结果：正迁移和负迁移正迁移也“叫助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移心消极迁移〃，是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。（二）根据迁移发生的方向：顺向迁移和逆向迁移顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。（三）根据迁移的内容：一般迁移和具体迁移一般迁移也称"非特殊性迁移〃"普遍迁移〃，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、策略和态度具体化，运用到具体的事例中去。具体迁移也称“特殊迁移〃，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，知识将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。（四）根据迁移内容的抽象和概括水平：水平迁移和垂直迁移水平迁移也叫横向迁移，指在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。垂直迁移也称纵向迁移，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。有效促进学习迁移的措施（一）关注知识经验，完善认知结构⑴学生原有认知经验的丰富性⑵原有知识经验的概括性与组织性⑶原有知识经验的可利用性（二）选择教学内容，安排教学过程⑴精选教材⑵合理编排教学内容⑶合理安排教学程序（三）教授学习策略，提高迁移意识第五节学习策略学习策略的分类分为认知策略、元认知策略、资源管理策略（一）认知策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，包括复述策略、精细加工策略、组织策略。⑴复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。（画线是阅读时常用的复述策略）⑵精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。（记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识，联系实际）⑶组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。（列提纲、利用图形、利用表格）（二）元认知策略兀认知是对认知的认知，是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。⑴计划策略⑵监控策略⑶调节策略（三）资源管理策略资源管理策略就是帮助学生游戏地管理和利用资源，以提高学习效率和质量的策略。⑴时间管理策略⑵环境管理策略⑶努力管理策略⑷资源利用策略第六节学习理论刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激做出不同的反应。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。正强化是给予一个愉快的刺激，从而增强其行为出现的概率。负强化是摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。回避条件作用与逃避条件作用都是负强化的条件作用类型。逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用。惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。班杜拉社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化和自我强化。替代性强化是指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。认知学习理论认为，有机体获得经验的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。完形一顿悟说的基本内容⑴学习是通过顿悟过程实现的⑵学习的实质是在主体内部构造完形。布鲁纳的认知一结构学习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一结构论或认知一发现说。学习观：⑴学习的实质是主动地形成认知结构⑵学习包括获得、转化和评价三个过程教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。掌握学科基本结构的教学方法：⑴动机原则所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。教师如能善于促进并调节学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目的。⑵结构原则任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识毕竟和课题性质而定。⑶程序原则教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，它们对学习者来说有难有易，不存在对所有的学习者都适用的惟一的程序。⑷强化原则教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，易使学生慌乱，从而阻挠其探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去受帮助的机会，甚至有可能接受不了正确的信息。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。提倡发现学习所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。奥苏泊尔的有意义接受学习论（一）奥苏泊尔的学习分类奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的学习和意义的学习；另一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受的学习和发现的学习。（二）意义学习的实质和条件实质：所谓意义学习，奥苏泊尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者