提高课堂教学有效性的策略汇总

提高课堂教学有效性的策略汇总“先学后教，当堂训练“：和谐教学思想的精彩演绎“先学后教，当堂训练”课堂教学模式以“和谐教学思想”为指导，将教学过程中的各种关系看成一个系统，在这个系统内时时、处处体现着“和谐”和“和谐教学”的理念，从而最终实现课堂教学的高效，促进师生又好又快的全面发展。这是一模式生命力旺盛的根本原因。什么是“先学后教，当堂训练”课堂教学模式？它是如何体现“和谐教学思想”的？“和谐教学思想”指导下实施“先学后教，”当堂训练”教学模式有哪些意义？本文从这三个方面进行阐释。一、“先学后教，当堂训练”课堂教学模式的诠解（一）内涵.“先学”：就是在课堂上，在教师科学的引领下，学生依据“学习目标”和“自学指导”所进行的自我实践、自我探究、自主学习。.“后教”：就是在“先学”的基础上，学生在教师积极组织、引导下就“先学”中存在问题所进行的相互实践、相互探究、相互学习。：“当堂训练”：就是在“先学”与“后教”的基础上，在课堂学习目标的统领下，学生所进行的再次自我实践、自我探究、自主学习。（二）类型.单一型：即在一节课当中，“先学”、“后教”、“当堂训练”各仅一次。.跨越型：即通过几节课，完成“先学”、“后教”、“当堂训练”。.反复型：即在一节课当中，有几轮“先学”、“后教”“当堂训练”。（三）发展层级.引领式：这是“先学后教，当堂训练”教学模式初始阶段的教学模式。这一阶段中，由教师示范提出“探究目标”，进行“学习指导”，学生按照教师“指令”进行“学、“教”、“练”。.互助式：这是“先学后教，当堂训练”教学模式发展阶段的教学模式。这一阶段中，由学生个体和学生群体彼此互动，研讨确定“学习目标”和“学习策略”，共同完成学习任务。.自主式：这是“先学后教，当堂训练”教学模式提升阶段的教学模式。这一阶段中，由学生个体根据学习任务，全过程完全自主支配课堂学习时间，确定目标，提出策略，解决问题。二、和谐教学思想指导着“先学后教，当堂训练”教学模式的科学实施（一）关于“和谐”从美学的角度看，和谐是指事物和现象各个方面之间的完美配合、协调和多元化的统一"o《说文解字》解释为“相应、谐调”，《辞海》解释为“思想、大小、颜色、单调等方面各部分彼此之间或者各部分与整体之间均衡匀称，没有什么使人产生不愉快或讨厌的感觉。《现代汉语词典》解释为“配合得适当和匀称”。毕达哥拉斯认为，“整个天就是一个和谐”，赫拉克利特认为，“和谐产生于对立的东西”，孔子认为，“君子和而不同，小人同而不和”。综上所述，关于“和谐”可谓“仁者见仁，智者见智”，但有一点是共同的，那就是各种关系的科学处理，达到具有差异性的事物之间的结合、统一、共存、谐调。和谐的本质和好处就是使事物谐调、平衡、共存、发展。(二)关于“和谐教学”苏霍姆林斯基说：“和谐教育，就是如何把人活动的两种职能配合起来，使两者得到平衡：一种职能就是认识和理解客观世界，另一种职能就是人的自我表现，自己的内在本质的表现，自己的世界观、观点、信念、意志力、性格在积极的劳动中和创造中以及在集体成员的相互关系中的中的表现和显示。”中国当代著名教学流派“和谐教学法”创始人王敏勤教授的“和谐教学法”式融合暗示教学法和沙塔洛夫教学法而形成的。他所倡导实验的和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。“和谐教学”是一种教学的指导思想。如果在教学的过程中，各种教学要素配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。(三)“先学后教，当堂训练”教学模式处处体现了和谐教学思想1.人与人的关系(1)师生关系：师生关系是课堂教学诸多关系中最为重要、最为核心的关系，只有师生关系达到了真正的和谐，课堂教学才会真正富有效果。“先学后教，当堂训练”课堂教学模式强调教师在施教中应首先做到师生人格平等，相信学生，尊重学生，依靠学生；但又强调，教师与学生毕竟不同，知识不同、阅历不同、能力不同，所以不能因为所谓平等而出现“无师无生，师不成师，生不像生”的现象。教师应像一个教师，学生应像一个学生。即教师应做好教师应做的事一一敢于、善于管住学生，促进每一个学生在课堂上能够自觉地学；学生应做好学生应做的事一一树立“我是学生，我是主人，我要学习”的意识，自觉接受老师的管理，在课堂有真正而有效的获得。事实上，无论“先学”“后教”，还是“当堂训练”，教师都在关注每一个学生的学的状态、学的行为、学的效果，每一个学生也都在教师的密切关注下积极投入，都在尽责尽力，都有不同层次的收获与发展。在课堂教学中，师生只有各自扮演了应该扮演的角色，做到各司其职；各谋其事:师生才能都有获得，其关系才能真正和谐起来，师才成师，生才像生，而不是“被和谐”，而不是浅层次、表象化的“和谐”。(2)生生关系：学生与学生的关系也是课堂极其重要的关系，只有处理好了，才能达到各类学生和谐共生。生生关系中特别重要的关系就是“优生”与“差生”的关系，即“培优”与“补差”的关系。“先学后教，当堂训练”课堂教学模式提出两句话来处理其关系:“培优不及自培”、“补差不如防差”。所谓“培优不及自培”就是在优生的培养上，必须采取自培方式，促进其自主成长：无论“先学”、“后教”，还是“当堂训练”中，教师全过程不束缚学生，采取“相信”“放手”、“引导”、“激励”的施教策略，让优生自主思考、自主解决、自主提升。“补差不如防差”就是在差生的补救上，必须坚持，“预防第一”原则，不让学生在课堂上差下来，无论“先学”“后教”，还是“当堂训练”，教师都在密切关注那些“差生”的学习态度、学习行为、学习结果，采取积极的措施施以正面、正确的影响，促进其不断改变；不断发展，在课堂上及时“习得”达到“堂堂清”。这样，针对不同学生，施以不同的教法，充分体现了“因材施教”教育思想，和谐落实了两类学生的不同的发展策略。2.教与学关系：“教”与“学”的关系是课堂上两种行为的关系，其处理得是否和谐关系到整个课堂的教学成效。“先学后教，当堂训练”从八个方面科学处理了“教”与“学”的关系(1)不学不教：“先学后教，当堂训练”教学模式突出强调了“学”与“教”的先后关系，即在教学过程中，必须做到学在教先，教在学后，做到“不学不教”，即如果没有学生的“先学”，就没有课堂的教一一“课堂从学生的学开始”，“课堂即学堂”，这是新课改的最为重要的理念。(2)以学定教：因为课堂教学是教与学双边活动的过程，所以，课堂上不仅要有“学”，也必须有“教”。但教什么，不是教师决定的，是由学生决定的，是学情决定的。“先学后教；“当堂训练”教学模式要求“教”必须遵循“教不会的，会的不教”的原则。那么，什么是会的，什么又是不会的呢？唯一有效的办法就是通过学生的'先学”来确定一即“以学定教”，以“学情决定教情”，“教情服从学情”，从而使“教”更具有针对性，富有实效性。⑶以教促学：课堂上，学生是学习的主体。但仅有学生主体的学，还是粗浅的，低层次的，要想提升，必须要有“教”。”先学后教，当堂训练”也特别强调“教”。从内容上看要有的放矢地精教---教方法、规律、内涵，从方式上看要突出“互教？”---兵教兵，从数量上看要体现少教---教不会的。学离不开教，教是学的手段，是服从服务于学的手段，教的最终目的是促进学生学，促进学生学到，促进学生学会。(4)以教导学：“先学后教，当堂训练”教学模式强调了学生的“学”，但不排斥教师的“教”。但教师之“教”不是一味地讲解，而是“导”一一在“先学”时，进行“导学”在“后教”时，进行“导教”在“当堂训练”时，进行“导练”。最终，在教师有效，“导”的方式下实现真正的“教”，使学生知其然，更知其所以然，从深层次理解、把握、运用知识。(5)以学论教：评价一堂课好不好决不是看教师在课堂的表现如何，而应该看学生在课堂的表现；在课堂上的收获，在课堂上的发展。“先学后教，当堂训练”教学模式通过学生的“学”来评论课堂的“教”，这就把课堂评价的视角由“教”转向“学”，由“师”转向“生”，这是课堂教学最深入的地方。(6)以学研教：怎样提高课堂教学的含金量？课堂教研是根本。研的核心与重点不在“教”上，而应该着眼在学生的“学”上。只有建立在学生科学、有效的“学”的基础上的“教”才有意义与价值，即通过“学”来研究“教”，从学生学的层面来研究课堂教学的质量与内涵。“先学后教，当堂训练”全过程都是根据学生的学来研究教、确定教、提升教。⑺教学合一：课堂教学是教学双边活动的过程，在“先学后教，当堂训练”的课堂教学中，表面是“先学”、“后教”，似乎“教”与“学”是分离的，是“各自为战”的，但究其实质却是合而为一的：在“先学”中有“教”一一教师在引领、在关注、在调查一一这是一种：“暗教”、“隐教”，为全面的“教”奠定基础，埋下伏笔；在“后教”中更有着“学”一一向小组同学学，向全班同学学，向老师学，向一切学：总之，“教”中“学，“学”中“教”真正实现了课堂和“教”与“学”的一体化、同质化。⑻教学相长：课堂教学的目的不仅为了学生，发展学生，也为了教师，发展老师。课堂应该是教师和学生共同发展的舞台。“先学后教，当堂训练”的教学模式强调科学处理“预设备课”与率生成备课”之间的关系。为了使学生有效地“学”，教师就必须进行有效地“预设备课”一剖析标准、研读教材、走近学生，提出科学的“学习目标”、“自学指导”。而要进行有效的“教”，就必须在课堂上进行科学地“生成备课”一一充分了解“学情”、分析“学情”，正确确定重点、难点、疑点，进行“二次备课”，在学生“学不懂的地方”“学不对的地方”“学不透的地方”、“学不到的地方”大做文章，最终“教”得其所，“教”在其位，“教”有收益，这不就实现了教师的成长了吗？“在教中学”、“在学中教”之“教学相长”的思想就得到下充分体现。.人与本的关系:有效的教与学载体是课堂教学有力的抓手。”先学后教，当堂训练”教学模式认为教材是最好的教与学的载体，是促进课堂教学质量有效提升的最重要的抓手，要求教师和学生都必须充分尊重、运用好“本”---学科教材，必须遵循“以本为本，本是根本”的思想;强调只有老老实实地学“本”，充分而有效地走进“本”，把文本夯实了，才能更好地走出“本”，运用“本”---因为任何走出与运用的“根”还在“本”。鉴此，“先学后教，当堂训练”教学模式中所设计的“自学指导题”“课堂训练题”“巩固深化题”等等往往都是来源于课本的例题、习题、探究题、思考题、研讨题。虽然如此，但这决不就是说教学仅限于教材，而是说“本”是教学的起点、基点，只有把握了“本”的精神与实质，才能真正走出“本”，超出“本”，否则，就出现“基础不牢，地动山摇”的严重后果。.现代教学媒体与传统教学媒体的关系：“先学后教，当堂训练”教学模式高度重视现代媒体的建设与运用，但又强调新课改的本质不是运用多媒体，运用多媒体必须切合教学实际，不应在形上求新，应在质上求新，同时更高度重视传统教学媒体---粉笔、黑板等在现代教学中不可替代的作用；在两者关系的处理上，做到“相互为用，彼此促进，相辅相成，相得益彰”，“只求有效，不求形式”一一因为任何媒体都“只是手段，不是目的”。.分数与素质的关系:在大力推进素质教育的今天，如何科学实施素质教育，又如何处理素质教育背景下的分数问题,是摆在人们面前的重要问题。“先学后教，当堂训练”课堂教学模式特别注重素质与分数两者关系的处理，强调必须立足课堂，以课堂为载体实施素质教育，做到“课堂教学素质化”、“素质发展在课堂”---通过课堂教学使学生树立远大的理想抱负，养成良好的行为习惯，不断提高学习品质和学习能力。因此，在教学中，教师全过程从学生内需出发，从学生成长出发,采取积极的导学策略，促进学生的素质发展。但另一方面也强调抓分数是应该的、是必须的,分数是学生素质发展的外化，素质决定分数,以素质长分数，这样追求的分数是素质型的分数，而不是应试型的分数。所以，“先学后教，当堂训练”教学模式下追求的是“分数的品质”、“分数的含金量”，做到素质、分数“两不误，两提高”---“高素质”与“高分数”。.动起来与静下来的关系:新课改强调“课堂上要让学生动起来”，那么，怎样才是真正的“动起来”，“动起来”与“静下来”的关系如何处理？”先学后教，当堂训练”教学模式充分把握了“动起来”的本质，提出不能因为要让学生“动起来”就使课堂成为“骚动”“躁动”、“浮动”的课堂---这样的“动”是身动、形动、外动、虚动、伪动，这种“动”不是“动”的本质，不能促进学生发展不能促进课堂文化建设。“动”的本质应该是动:“心动”---心中向往、追求，“行动”---采取切实的行为，“激动”---所学结果令人满意。而要做到“三动”，就必须让学生“静下来”学，“静下来”让学生进行“品、悟、思、习、练、践；'做到“沉思默想”“冥思苦想”，这时的课堂表面是“静下来”的课堂，实质是“动起来”的课堂，这种“动”，是“内动”“隐动”、“灵动”、“真动”，是“静”中有“动”，化“静”为“动”，“动”“静”结合一只有学生内心参与的“动”才真正富有意义与价值。.减负与增效的关系:“先学后教，当堂训练”教学模式的出发点和落脚点是提高课堂效率，实现课堂效益的最大化，达到最佳的教学效果，就是要“减负增效”。但强调“减负”是减掉不必要的负担，是减掉课后的负担，决不是减掉课堂学习的应有负担。换言之，学生在课堂上学习是应该有负担的，没有负担，就没有压力，没有压力就没有动力,就不会有真正的人的成长与变化。只有课堂负担到位，负担恰当，课堂才能“增效”，学生课后负担才能真正减下来，才能获得更大的发展空间。因此，“先学后教，当堂训练”教学模式要求“学在课堂”、“教在课堂”“练在课堂”“成在课堂”，要求学生课堂上必须全过程、全身心投入学习，做到“不让一个虚度,不让一分闲过”，做到“全过程像考试一样紧张地学习”。只有这样，才能真正实现“课堂高效,课后减负”，“课堂紧张课后轻松”的目标。.三维目标的关系：“先学后教，当堂训练”教学模式强调，课堂教学必须以知识为抓手，以能力和方法为推进，以情感、态度、价值观为内核，通过教师有效的“教”与学生有效的“学”双过程实现三维目标。在这样的教学模式下，学生基本达到“堂堂清”一一当堂学会，当堂会学;人人学会，人人会学。为什么能如此？就在于在这样的课堂上，教师必须出示“学习目标”，这种“学习目标”是“三维目标”在具体一节课的体现，它贯穿于教与学的始终，贯穿于学生的所有学习活动，无论是“先学”还是“后教”，亦或是“当堂训练”都是围绕着三维目标在用心、用劲、用情地学习;就在于在这样的课堂上，三维目标体现在各个不同的教学环节之中，虽然有所侧重，有所突出，但绝对不是孤立的，单一的，而是相互融合，彼此渗透的，三维合一，以一见三，学生在一维目标得到实现的同时，其它两维目标也同样得到实现。三、和谐教学思想指导下“先学后教，当堂训练”教学模式实施的意义（一）学生在这样的课堂上得到了“高效发展”.全体学生学业成绩均得到提升优生因为“信任”、“放手”“发现”“引导”而得到提升差生因为老师的两个“关注”（关注有问题的学生、关注学生的问题、两个“优”（优待差生、差生优先）、三个“不”（不放弃、不抛弃、不遗弃）而得到改变。两类学生学业基础均得到强化，毕业成绩均得到提升，最终在原先的基础上都有长进，实现了水涨船高”的良好发展态势。.学生的发展更加健康和谐教师以“和谐教学”思想为指导，尊重每一个学生，关爱每一位学生。教师关注的不仅仅是知识的获得，更注重能力的培养、情感的提升。在教师的“因材施教”、启发引导、爱心关怀下，学生对求知充满了兴趣，对课堂充满了期待，对同学充满关爱，对自己充满信心，自然,学生的发展更加全面，更加健康，更加和谐。.学生个性特长发展有了时间保证由于做到了“堂堂清”，因此学生课后就显得特别轻松。学生课后作业时间包括初三年级也不超过九十分钟，这样，他们就有更多的时间来发展自己的个性特长，就真正成为了一个“独立自主”的“社会人”，而不是完全被教师支配的“自然人”。（二）教师在这样的课堂上得到了“高效发展”.教师的角色得到了正确定位，教师成为了真正的教者、师者现代教育背景下，教师只有角色定位正确了，才能明白课堂上应该做什么，应该怎样做，才能成为名符其实的教师。”先学后教，当堂训练”课堂教学模式要求教师认识课堂，认识教师，认识学生，扮演好自己在课堂上的角色正确用好自己手中的权利，不越权,不霸权，不弄权,不要权。要求扮演好“毛泽东”---做好指挥，全过程关注并指挥学生作战，让学生做“战士”，让学生像战士一样始终冲在战场的第一线;扮演好“张艺谋”---要求做好导演，全过程引导学生做“演员”，做好“三导”（“导学”、“导教”、“导练”）工作，让每一位学生做到“三表”（”表达、表现、表演”）;扮演好“袁伟明”，要求做好教练，全过程放手让学生做“球员”，让“球员”在教练的指导下团结一致努力拼搏，争创佳绩。在这样的角色定位下，学生全过程成为了“战士〈”演员”、“球员”，也就真正成为“课堂学习的主人”课堂学习的操作者、实践者、探究者，其才能才会获得真正的发展教师的意义也就得到体现。.课堂真正成为了教师的研究室，教师成为了研究员课堂是师生共同研究、发展、提升的场所。教师要想得到真正的发展，必须有研究的意识，有提高的意识，有创新的意识。“先学后教、当堂训练”教学模式要求教师在课堂教学中切实做到三个“走进”一走进课堂:发自内心的、主动自觉的、高高兴兴地走进，视课堂为研究室、视课堂为生长地、视课堂为加油站;走进学生:走进学生内心世界，了解学生学习实情，把握学生学习脉搏，开掘学生学习潜力，正确评价学生发展，科学实施因材施教;走进问题：“先学后教，当堂训练”教学模式提出“问题资源论”（不让学生提出问题是老师的错，不发现学生问题是老师的错，不引导学生有效解决问题是老师的错，不积极运用学生的问题还是老师的错），为使问题成为资源，成为提高与发展的资源教师就要通过倾听学生言,观察学生行，善于透过问题的表象，积极剖析问题的内质，使问题得到圆满而彻底的解决。这样，“三个走进”教学策略的实施，教师的教书本领、育人本领、研究本领等都得到真正的培养。.切实减轻了教师负担，使教师感受到了教育与教学的价值“先学后教，当堂训练”教学模式有力地解决了教师负担重，包括由满堂灌带来的声音沙哑等职业病问题，因为这种模式要求教师要全过程放手让学生学，“一堂课只讲四分钟”，这样既体现学生学习的主体地位，又体现教师的主导作用，使我们的教师课堂不再“有为”---讲，讲，拼命讲而是少讲、精讲、不讲而是化讲为导，化讲为用，化讲为练从而使教师充分感受到:教育与教学的价值就在于用最少的时间实现最大的价值，实现了师生课堂教与学的双赢。“和谐教学”思想博大精深，内涵丰富。在“和谐教学”思想的指导下，“先学后教，当堂训练”教学模式得到了全新的发展。我们会对“先学后教，当堂训练”课堂教学模式与和谐教学思想的关系作更深入的研究，使这一模式越来越完善，越来越科学越来越高效。《学记》：教育的老理儿《学记》是儒家经典《礼记》中的一篇，一般认为是儒家思孟学派的作品，成文于战国末期，尽管全文仅1229个字，但通篇名言隽语，喻辞生动，简约达练。它系统地阐明了教育目的、教育制度、教学原则和方法，并论及教学为师的道理，与《大学》所阐释道术互为表里，字字掷金，结合教学实践衍生出许多供人思考的内容。《学记》开篇把教育的社会作用概括为“建国君民”“化民易俗”，古代教育是引导民众向善，并不断传承向善以期净化社会风气，其目的是成就“人生。《学记》强调即便禀赋过人的天才，也要重视后天教育；即便学有所成，也要终身学习。教育教学“五原则”.教学相长《学记》在教育史上首次明确提出“教学相长”的命题，把教与学看作是教学过程中紧密相联、互相促进的矛盾体。“学然后知不足，教然后知困”。“不足”与“困”是学者进取的不竭动力，亦是学者立身的起点。对于教师而言，学习者与教学者是共同符号，教育的过程，就是最好的学习过程，同时，学生是鲜活的、富有新意、永远不能完全预期、充满张力的资源。学生的质疑时时冲击着老师已有的知识储备，尤其是学生的独到理解启发教师思维，找到新视角，是促进老师不断学习的外部力量。.藏息相辅《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学……故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”即按规定时间进行的正课学习，与课外练习必须兼顾，相互补充，相互促进。课外练习可以深化正课学习的内容和提高对正课学习的兴趣。“藏息相辅”的教学原则要求课外练习与正课学习有机配合，学习与休息兼顾，学习与游乐相间，亲师与乐友结合，使学习成为学生的一种内在需要。.豫时孙摩《学纪》在总结“教之所由兴”和“教之所由废”的重要规律时指出：“大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。”豫、时、孙、摩，就是教学成功的四个基本原则。豫，预防性原则，在学生不良行为发生前就加以防范，否则积习难改。时，及时施教原则，抓住最佳时机，及时施教，因势利导，就会取得良好的教育效果。孙，循序渐进原则，教学必须遵循一定的顺序，根据学生的年龄特征和接受水平妥善地安排教学进度。摩，学习观摩原则，学友间相互观摩，相互学习，取长补短，就能共同进步。反之“独学而无友，则孤陋而寡闻。”.启发诱导《学记》主张采用启发式教学，激发学生学习兴趣，充分调动学生学习和思考的积极性、主动性，指出：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。和易以思，可谓善喻矣。”这就从三个方面概括了启发式教学的要点：一是“道而弗牵;‘教师积极引导学生，而不是硬牵着他们走。二是“强而弗抑”，即严格要求学生，不断进行勉励和督促，而不是压抑他们。三是“开而弗达”，即诱导不强牵，劝勉不强制；指导学习的门径，而不把答案直接告诉学生，促使他们独立思考。.长善救失《学记》指出：“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。教也者，长善而救其失者也。”指出了学生学习过程中比较普遍存在的四种毛病，即贪多务得、片面狭窄、贫乏浅薄、畏难不前。这四种毛病又是个体心理差异造成的。教师只有了解学生的这些心理状态，才能矫正这些缺点。善教者使人继其志《学记》对教学方法的论述，不甚具体。结合教学原则大概为讲解、问答、练习和类比四种。.讲解：教学离不开讲解，讲得好坏，除了正确地掌握内容以外，关键就在于教师的口头表达能力和严密的教程。因此，《学记》向教师提出了三点要求。第一，“约而达”。就是说教师讲解须简洁扼要，将主要意思充分表达出来，不要啰唆和含糊不清，做到明了透彻、少而精。第二，“微而臧”。教师讲解要有重点，要精辟；既要把教材的精华讲出来，又不要平铺直叙，做到“尝一脟肉，而知一镬之味，一鼎之调”。第三，“罕譬而喻”。意思是举例不在多，却很能说明问题。教学少不了举例，”举事以类义，援古以证今”。例子须典型，有代表性，用得恰到好处，就能化抽象为形象，化深奥为浅显，开导阻塞，启发思维，达到简约深刻，教略学丰。.问答：关于问和答，《学记》是从两个方面来论述的。首先，如何提问。《学记》认为提问应按“先易后难，先简后繁”的顺序为宜。一个善问的人应当像匠人攻伐坚木那样，“先其易者，后其节目”。当然，也不排斥在某种情况下，有时是需要单刀直入、提问难点的。其次，如何回答问题。《学记》指出要注意两点：一是教师回答学生提的问题，要大小得当。如果学生问的问题小而浅，教师就不要小题大作，旁征博引。如果学生提的问题大而深，教师就要深入地进行分析，作出正确的回答。学生回答老师的提问也是一样，大小适宜。二是要求从容问答。提问题要从容，回答问题也要从容，这样才能把道理说透。.练习：什么是练习法？《学记》没有作正面的回答和阐述，只是举了“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前”三个例子。其意是：“优秀的冶金工匠的儿子，一定先学会用皮子镶嵌成衣（知“形）优秀的弓匠的儿子，一定先学会用柳条编织成箕（知“性”）;小马学驾车与我们习见的情况相反，它是跟在车子后面的（知“由”）。人们懂得这三层道理，就懂得怎样治学了。.类比：《学记》还主张教学中多运用“比物丑类”，用同类事物相比较，使学生能触类旁通，举一反三。这样不仅由此及彼，因理推论，巩固消化运用已学知识，而且还能使学生扩展知识，猎取知识，发展能力。中国古代教育学的雏形《学记》的终结段，回应开头，作者从君主的高度，解说了为何要“务”教育之“本”。教育成就的圣人，有无所不施的大德，有无所不容的大道，有无所不诚的大信，有无所不可的大适。才华、胸襟、诚信、抗挫折能力这样四个标准，在2500年前提出，到今天却依然不失为先进的人才观念。如此，《学记》显然不是孤独的灵魂闭门造车、冥思苦想的结果，而是对当时的各家各派相互批判、吸收，而后才成的一家之言。可称为中国古代教育学的雏形，是中国教育史上极为辉煌的遗产。读《学记》，常读常新，永读永获。初读如临渊谷，再读味如干柴，三读始尝甘甜，数遍之后，便知个中滋味。有人说，中国教育理论在世界教育理论空间中“集体失语”，只有西方教育理论在“独白”，这令人感慨。难道《学记》不是世界教育的通用读本？！诚然，今日研读《学记》我们固然要心怀学习与敬意，但是，我们也应该在与《学记》的阅读与对话中，保持反省与质疑。与《学记》“保持距离”，便是为理性的批判与反省空出地盘。比如：《学记》的不足之处是偏重于教学论方面的内容，对于教育基本理论及德育、体育等方面论述甚少。《学记》对人的发展讲得并不明显，远远不如荀子。尽管《学记》有瑕疵，但是，我们在《学记》古朴的教育思想体系中，多多少少可以找到现代教育心理学、教学法等各种观点的胚胎与萌芽，《学记》是对一种人文教育的最好的注解和指导，非常值得我们去品味和思考。不知学，何以教基础教育课程改革有一项重要的成果，就是过去那种教师满堂灌的课堂结构正在被瓦解，越来越多的人已经不再顽固地为“传统课堂”辩护，随之生长的是以学习者为中心的课堂新样态日渐丰满，不少教师开始觉醒，并站在学习者角度去设计和改进教学。日本教育学者佐藤学教授说，21世纪的教师要从研究“教的专家”转为研究“学的专家”。教学的本质归根结底是学习的本质。而要破解教学的密码，首先要从读懂学生的学习开始，进而不断探寻学生学习的真相。但回到课堂现场，还有不少现象值得追问：有多少学生在假装学习？有多少学生的举手只是为了配合或迎合？学生在课堂上通常只是一个“模糊的集体”，这使得让“每一个学生”被看见、被关注成了班级授课制下一个巨大的矛盾。每一位愿意改进教学的教师，都必须正视一个教育真相，课堂上我们不仅在培养优秀学生，也在催生着后进生的“后进”。这里，我们可以大致分析一下后进生到底是怎样产生的？课堂上，教有教的节奏，学有学的进程，但是课堂教学普遍的问题在于，当学生陷入学习困境时，一些教师却依然按照自己的节奏，凭着自己的感觉在教。当教师的教与学生的学不合拍时，当学生在课堂上的“学习困难”不被看见，他们释放的求助信号无人回应时，学习热情就会降低。久而久之，自然会产生厌学情绪，最终沦为“后进生”群体的一员。因为教师缺乏对学情的有效了解，学生就成了课堂上“熟悉的陌生人”，因为学生的真实需求不被关注，教师的教就陷入了一种“盲目”。只有来自教师的“关注和关怀”，才可能触发学生高品质的学习。显然，那些后进生更需要被关注。那么，如何关注课堂上学困生的学习困难，如何收集更多的学情呢？佐藤学的学习共同体倡导以教研方式的转型推进课堂教学的转型，那就是逐步从“观教”走向“察学”。学情观察可以发现平时被忽略的课堂细节，可以发现平常视而不见的海量学情。这是一种全新的课改启动方式，也是中小学教研正在经历的一个拐点。前不久，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要“优化教学方式”，“精准分析学情，重视差异化教学和个别化指导”。精准分析学情的基础是观察学情、收集学情。只有坐在学生身边，长期观察记录学生完整的学习历程，才可能发现具体的学情。关于如何进行学情观察，可关注以下五点：一是观察焦点学生的学习状态和情绪，看是否心理安全，是否能积极投入学习？二是观察焦点学生的学习习惯，看他有没有独特的学习方法？三是看学生在整个学习过程中，是否遇到了学习困难，具体的困难在哪里？四是观察学生在合作讨论或探究过程中，与他人的交往关系如何？贡献了哪些观点？五是下课前观察焦点学生的学习任务完成程度如何？循着这样的路径进行学情观察，我们会发现，学生身上有哪些丰富的学习故事，学生讨论时产生了哪些没有被上课教师捕捉到的精彩观点，那些学困生的认知困境到底在哪里？教师在后续的教学中还可以做哪些设计和支持？具体的学情都会告诉我们。有人说，“不怕学生基础差，就怕老师不从基础教”。也有人说，“不知学，何以教”？显然，学情观察员制度可以更好地帮助上课教师发现学生的学习基础，收集到学困生的学习困难。作为教师，我们“教的权力不能任性”，只有将“教”建立在大量的学情收集之上，才能教得有的放矢，才能教到学生的需要处。如果每一位教师都能打开自己的教室，开放每一堂课，请学情观察员来观察、收集学情，上课教师就有了“第三只眼”，发现学情，进行有针对性的教学改进将成为可能。从“以教评教”走向“以学评教”在课堂教学评价的尺度与标准上，我们以往的主要关注点是教师的教学设计是否精彩，教师教了什么，教师是怎么教的，教师为什么这么教，教师教得怎么样，等等。我们经常通过对教师在课堂教学中教学目标是否明确、教学方法是否科学、教学环节是否合理、教学程序是否顺畅、教学基本功是否扎实等方面的考查来评价教师课堂教学的优劣，这就是传统的“以教评教”。新课程改革以来，我们逐渐把课堂教学评价的关注点转向学生的学，开始关注学生在课堂学习中学到了什么、怎么学习的、学习得如何、他们所学到的是不是自我成长所需要的，等等，这就是新课程所倡导的“以学评教”。因此，基于“以学评教”视角下的课堂教学的主要评价尺度和标准，应该围绕“以学习为中心”的四个方面来考查，这也是评判一堂课是否有效、是否关注学生终生成长的关键性评价指标。一、先学后教布鲁纳说过：”知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获得过程的主动参与者。”教育要“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。要让学生“自觉主动”地学习，教师首先必须给学生提供学习的机会，“先学后教”就是一个很好的教学策略。这里所说的“先学后教”不局限于传统意义上的课前自学，而是课堂上因需而进行的先学后教。“先学后教”改变了传统课堂教学中的“先教后学”，将学习活动置于教学活动之前，是教师在学生开始学习之前提供学习导引，学生在教师适当的导引下开展自主学习，然后再由学生同伴间进行互教互学，以及师生之间开展教学互动的教学形式。“先学后教”就是要把讲堂变学堂。学生的“先学”不是毫无目的的随意学习，而是带有明确指向性的学习。可以有以“导学案”为支撑的“先学后教”，但“导学案”不能演变为“习题案”“试卷案”，用做题代替学生的“先学”，把“满堂灌”变成“满堂练”。要力求制作开放型、核心问题导向型的导学案，它起到的只是“学习导引”的作用，从而给学生更多自主学习的空间。“先学后教”中教师的“学中导引”也很重要。在学生“先学”时，教师既要放权让学生自主地学，又要进行全程巡视，特别要对学有困难的学生适时提供帮助，并及时了解掌握全班的学情变化。在“先学后教”的课堂中，学生外显的应该是“活泼生动”的课堂生态，而内隐的却是思维的“自觉主动”。“自觉”的重点是觉，有觉悟之意；而“主动”的重点是动，就是行动。“自觉”是“主动”的前提。“自觉主动”是学生投入学习的一种内生动力，是学生自主思考的风格和状态，让学生喜欢思考、主动思考、独立思考、深入思考、善于思考，让思考变成学生学习的一种自觉习惯，这样才能让“学习深度发生”。教师在组织和实施教学活动过程中，要充分发挥学生的主观能动性，让学生学会科学地思考，最大限度地释放出他们的“本质潜能”，促进学生对学习中的问题与思考实现“自觉生成”。二、以学定教“以学定教”不仅重新建构了学与教的关系，也引导着教学实践的转向，其实质就是要围绕“以学为中心”，教师根据学情变化不断调整教学预设，努力推动学生的学习向纵深发展。教师在课堂教学中要始终关注学生如何学，学得如何，如何学更有效，学习中生成了什么新习题。并且还要进行价值判断，哪些生成的问题是无效的？哪些是有价值的？一旦确定是有价值的问题，就有必要顺应学生的想法，把生成的问题引向深入。只有认真了解学情，研究学法，才能从理念上实现课堂教学评价从“关注教”到“关注学”的转变，这对教师的课堂教学提出了很高的要求。教师应从预设性教学走向学生的生成性教学，突出学生学习活动的激发、生成评价的过程。“以学定教”不仅要求教师改变习以为常的教学理念，及时转换思路，更应从教学实践层面上掌握“以学定教”的教学要求。一方面，“以学定教”要求教师在学习目标的设定上体现“以生为本”的原则，在设定学习目标前应进行充分的学情评估，根据以往的教学经验和教学观察了解学生己有的知识水平、学习特点和需求，从学生己有的发展现实出发设置可能实现的发展目标，弱化学习目标的预设，突出学习目标对学生表现性行为和生成性行为的关照。另一方面，在具体的教学中则需根据动态生成的学习目标随时调整预设性的学案，“会学不教，依学而教，少教多学”，真正做到教为学服务，重视知识的发生过程、学生思维的暴露过程，把教学的重点放在过程的呈现、方法的引导和知识的形成规律上。让学生通过感知、概括、应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这一教学过程中，学生在发展能力的同时，也掌握了知识。三、以教促学传统的课堂教学评价关注的是课堂教学设计是否全面、精确。这种评价方式，重点关注教师是否重视教的各个环节的优化设计，按照教的思路、方式把教的内容设计成若干重要问题，引导学生来解决这些问题，从而使学生掌握教材知识。这种教，学生看似主动了，但实质上仍是一切在教师预设的轨道上运行，仍处于被动接受的地位，教师的教不是促进学生的学，而是压抑了学生学习的时空。在这种教学中，教师（特别是优秀教师）往往会沉浸于精心自设的环节、氛围中，陶醉于自我才学、特长的展示中，其实质仍是教师牵着学生走，没有真正体现“以教促学”的教学理念。而在“以教促学”的理念指导下，我们应把学和教的关系理解为一一“教是促进学生主动有效地学的条件，学生主动、有效地学是教师教的目的”。学习活动是一种过程性的活动，具有很强的生成性特点，需要教师“为智慧的生长而教”，这是一种需要长期总结与积累的实践性教学智慧。生成性的学习活动往往是师生教学智慧不断迸发的过程，教师有必要根据学生学习活动的需求调整自己的教学行为，使预设的“教”随着不断变化的“学”进行调整和更新，从而促使教学活动成为动态的、生动的学习过程。在这样的课堂教学评价中，教师的作用更多的是激励、唤醒，启发学生思考，积极践行“三讲三不讲”，讲重点、难点、关键点，不讲学生“不学已会”的，不讲“预学已会”的，不讲“再怎么讲也不会”的。因此，教师在课堂教学中的基本工作就是组织、指导和促进学生的学，而这些基本工作必须紧紧围绕着“教服务于学”这一宗旨来展开。教师只要牢记“服务”这一宗旨，把课堂真正还给学生，自然就摆正了教师与学生、教与学的关系，课堂教学将会出现“自觉主动、活泼生动、情智互动”的惊喜场景！四、学教相长新课程要求教师以人为本，呼唤“以学生发展为本”的教学，因而教学过程倡导师生交往积极互动、共同发展。在教学中师生相互交流沟通、启发、补充，共同分享彼此的思考、经验知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长、共同发展。正如《礼记•学记》中所述：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意思是说，学生经过学习实践才会发现自己知识经验的不足；教师经过教学实践，才会发现自己教学中的困惑之处。知道知识不足，便能发奋“自反”，加紧学习；感到教学的困难，便能“自强”不息，努力进取。所以说，教与学是相互促进的。《学记》深刻地说明了“教”与“学”之间互为条件、相互促进的辩证关系，并认为“教”与“学”是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。“学”因“教”而有进，“教”因“学”而得益。“学教相长”从题目看，虽然只是“教”与“学”两个字顺序的颠倒，但其内涵却发生了一定的变化，将学生的学置于教师的教之前，教师和学生之间角色关系的调整是“学教相长”对学与教的功能关系重构的前提，只有实现教师和学生在角色地位上的平等，才能保证“学教相长”的实现。学和教作为互为对象性的活动，以交往作为师生互动的基础，从这个意义上说，学和教都需要在交往中发生作用，一方面教师的善教促进了学生的善学，另一方面学生的善学也不断促进教师的善教。新课程改革的核心理念是坚持以人的发展为根本，这里所指的人，不单单指学生，也包括教师。因此课堂教学的评价尺度与标准应从对“教”的关注转向对“学”的关注，从对“学”的关注进一步转向对“人”的关注，即不仅重视教，更关注学，不仅重视学，更关注人，关注学生与教师双方的全面发展、主动发展、个性发展和多元。总之，从“以教评教”转向“以学评教”，必须围绕“以学为中心”来改变教师的教学行为，完成从“以教为本”到“以学为本”再到“以人为本”的转变。只有重构有利于学生主动发展的课堂教学评价尺度与标准，才能彻悟课改的精神内涵与实质，提高学生的核心素养。课堂教学改革的三大目标对于2017年的课堂变革，我深深地期待：在课改持续走向深层变革、学生的学习持续走向深度学习的基础上，能够朝着“有形、有魂、有习得（生长）的目标持续努力。期待是一种美丽，但美丽的绽放需要过程。我曾经期待过课程改革能够持续走向深度课改，课堂教学的变革能够让学生从浅层学习走向深度学习。对于2017年的课堂变革，我深深地期待：在课改持续走向深层变革、学生的学习持续走向深度学习的基础上，能够朝着“有形、有魂、有习得（生长）的目标持续努力。第一，有形。所谓”有形“，即有形态，要凸显课堂形态。课堂是一种生活，课堂形态就是教师和学生在课堂上的生活状态。课堂即生命，是师生延续和发展生命的地方，若将善待学生生命落实到课堂之中，课堂定然是鲜活和富有人性的。课堂形态是学校办学理念、教学思想、课堂主张在课堂上的反映与呈现，是师生课堂生命状态的描绘。如何使课堂“有形”？首先，要在学校办学理念、教学思想、教学主张的指导下，结合大多数教师课堂教学实践情况，总结、生成学校课堂形态的“名称”。对课堂形态名称，要有自己的内涵解读。解读课堂形态是对课堂生态的综述与描绘，要契合学校的办学思想，最好不是某种学习方式方法的解读。如果真的是由某种学习方式方法演变而来，那么一定要从生态层面加以解读。其次，要进行“理论依据”的详细阐述。对理论依据的阐述，要契合学校的办学思想和课堂形态的内涵。再次，要有课堂流程。课堂学习是一种遵循规律的活动，课堂流程所承载的是学习规律。最后，要彰显课堂变革的价值取向与学习方式的创新。现代学校文化建设，既需要物质文化作基础，又需要制度文化作支撑，更需要课堂文化作底蕴。课堂文化是学校文化的至高境界。第二，有魂。所谓“有魂”，即有灵魂，要凸显课堂教学的精髓。众所周知，知识、技能、思想是学科教学的三大要素，学科思想是学科教学的精髓与灵魂。学科思想是形成学生情感态度价值观的重要因素，是赋予学生“价值生命”的营养要素。有灵魂的教学，是基于学科思想方法的教学，即教师在学科思想方法的统领下，突破过去以“双基”教学为单一目标的浅层教学，让学生在获得知识的过程中，深入学科的核心，领悟并掌握相应的学科方法和能力，促进人格健全发展。怎样做才能“有魂”？一是要解决对学科思想方法的认识问题，把长期颠倒的学科教学重心翻转过来，以学科的基本观念、方法论原理为基础，组织和建构学科知识体系，把教学从浅表的知识教学和技巧的训练层面，推进到深入学科核心与本质的思想教学和方法教学层面，有效地促进学生学科能力和学科素养的提升与发展；二是要明确目标指向，将学科思想方法置于学科教学的中心位置，实现课程教学内容“量”的压缩和“质”的精选，提升学生的学习质量和学科学习能力，促进学生创造性思维和学科综合素养的发展与提升；三是要把握教学的基本维度，在学习目标上突出学科思想方法，在学习内容中挖掘学科思想方法，在学习情境中蕴含学科思想方法，在学习过程中让学生体验和领悟学科思想方法，在学习方法上帮助学生归纳和总结学科思想方法，在练习与作业中让学生应用和反思学科思想方法；四是要转变教学方式，改变过去“部分一部分一整体”的教学模式，实践探索“整体一部分一整体”的教学方式，适时推进单元教学。教师可以根据不同学科、不同内容，选择不同的教学组织方式。第三，有习得。所谓“有习得”，即学生有获得、有生长，重点要突出知识技能和精神成长两个方面。如今的课堂变革正从“教本”持续走向“学本”与“习本”，每一堂课要让学生有实实在在的收获与成长，彰显教育的“知识、技能、人格、文化”四大元素，以达成三维课堂教学目标。创客教育的理念与精神，正是推动课堂持续走向深层变革的动力源泉。这就需要我们去勇敢地拥抱创客，即在教育教学过程中始终保持以学生学习为中心的立场。课堂要真正从以知识传授为中心的场所，转变为以实践应用和创造为中心的场所，把学生视为知识的创造者而不仅仅是消费者。在扩展学生学习空间、课程内容的同时，既要改变学生的角色，更要改变学生获得新知识、新技能的方式，让学生经历“做中学”“创中学”的过程，让学生从被动学习走向主动学习，从浅层学习走向深度学习。这样的课堂，才是有深度的课堂；这样的学习，才是有深度的学习；这样的课堂生活，才会让学生拥有高尚的道德生活和丰富的人生体验；这样的知识增长过程，才能同时成为学生人格健全与发展的过程;这样的课堂教学，才是基于核心素养的教学，才是有道德的教学。了解学生是教学的切入点教师在进行教学设计时，要先了解学生，吃透教材。只有这样，才能提高教学效率，获得成功。了解学生是有效教学的切入点，也方便教师达到对学生进行个别关怀和因材施教的目的。当教师付出精力和时间去充分了解每一个学生时，教学的过程会因此有了更多的关怀、体谅、接纳、欣赏，不仅不会陷入呆板、沉闷、机械的形式当中，反而会充满生趣与活力。反思自己多年的备课，往往停留在抽象的理论推敲上，在吃透教材方面下了许多功夫，却很少能够比较深入地了解学生。原因何在？客观上是时间的限制，与学生见面时间较少，但更多的是主观上育人为本的观念还不到位。要想开展有效的课堂教学，就必须从了解学生的实际情况出发，从“备”学生开始，而不是从备教材出发。在教学中，教师要做到了解学生的身心发展规律、薄弱点、个性特点以及兴趣爱好，充分尊重学生的主体性和差异性，这样才能进行有针对性的教学，科学设计教学流程，灵活使用教学方法，从而进行有效教学。而其中的关键是要找准教学的起点，了解学生的学习能力，尽量发挥单位时间的最大效益。学生对从事特定学科内容或任务的学习，已经具备有关知识与技能的基础，以及对有关学习的认识水平、态度等，称为起点行为，它是影响学生学习新知最重要的因素。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”可以说，这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。值得注意的是，现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生已经知道得清清楚楚了。苏联心理学家维果斯基的“最近发展区理论”认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差异就是最近发展区。教师的教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展起点。这样的教学方式，既尊重了学生已有的知识经验，又沟通了新旧知识之间的联系，很好地把握了教学的起点，突出了教学的重点。只有准确了解了学生的学习现状，教师在备课时才能确定哪些知识应重点进行辅导，哪些知识可以略讲或不讲，从而提高课堂教学效率。好课堂需要好的学习设计多年来，课堂教学改革在经验上似乎一片繁荣，但实际的课堂样态和教学效益却不令人满意。原因是什么？其中比较核心的原因就在于教师的专业素养与先进的教学理念之间存在难以消弭的距离。之所以这样说，是因为课堂教学改革是一项系统工程，做好课堂教学改革至少要关注三个方面：一是教学内容的重构，即解决教师教什么和学生学什么的问题；二是课堂结构的调整，只有课堂结构可以确保教师的教更好地服务学、支持学，学生学的问题才能得以解决，因为教师的教只是学生学的手段，而非目的；三是学生“习的深化”，课堂上只有真正实现了“教、学、习”的合一，才可能实现真实、深度的学习。许多时候，学生对某个知识的学习，“习”起到了至关重要的作用。但如何能“习”得精准、有效、深入，考验着教师的专业素养。同样，如何整合出有含金量的教学内容，如何让课堂教学的结构更利于学生的学，都由教师的专业素养决定。现实中的课堂教学改革实践往往锁定三项中的某一点或两点，以至于呈现出碎片化的改革现象。但无论锁定什么样的改革，都需要一线教师具有较高的专业素养。因此，课堂教学改革要不断走向深入，必须有一批优秀的教师投入到课改中来，否则再好的教育理念、教学方法都会在实践中大打折扣。教师要想在教学方面有专业提升，首先要具有设计清晰教学目标的能力，目标不明，课堂教学就会陷入盲目。江苏省特级教师严育洪曾分析过三种没有任务目标的盲目学习现象，即“牵着学”的完全被动，“领着学”的亦步亦趋，“推着学”的无所适从。因此，他主张有目标地学，一定是教师“指点”学生的学习，需要练好四项“功夫”：一是“把自己当学生”，教师在了解学生需要的基础上设计任务；二是“把学生当自己”，像相信自己一样相信学生有完成任务的能力；三是“把学生当学生”，尊重学生完成任务不同的喜好和不同的方式；四是“把自己当自己”，明白自己要发挥在放手中让学生完成任务的指导作用。有了这样的角色换位和角色认知，教师才可能设计出高质量的教学任务。佐藤学提出的学习共同体的“黄金三角”，即相互倾听的互学关系，直击学科本质，冲刺挑战性的问题。对教师来说，最大的挑战来自于冲刺挑战性问题的设计。高质量的学习项目要具有足够大的吸引力和足够的挑战性，这样的教学设计才会让学生产生学习的需要，进而产生学习动机。有了这样的学习积极性，教师指导学生制订“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”等学习计划，才能更好地完成。所以，未来的教师首先要成为一个教学设计师，愿更多一线教师的成长从这个角色定位开始。中小学教学如何摆脱浅表化短短40分钟课堂，有的执教老师向学生提问竟有上百次之多，换算下来，实际留给学生思考的时间平均只有两秒。这样的情形经常出现在中小学的课堂上。课程改革进行多年，尽管中小学课堂中增加了不少互动、提问环节，课后也加强了实践，但最终教学质量还是引发了家长的担忧。前不久，在广州举行的第五届中国小学校长大会上，不少与会嘉宾指出，浅表化教学正在成为当前中小学课堂的常态。如何认识并走出浅表化的误区，切实提升教学的深度？为此，记者进行了深入采访。.浅表化教学训练了技能却忽略了“人”只记得“比喻修辞手法形象生动”却没能理解整部作品的中心思想，只知道机械背诵、抄写作者生平却忽视背后的人文内涵……很多人可能经历过这样的语文课。这种蜻蜓点水、形式大于内容的教学背后有何共性特征？记者注意到，浙江平湖一位中学语文教师在其教学论文中以散文阅读为例，指出课堂教学浅表化的三种突出表现：碎片化、模式化、标签化。具体而言，碎片化是指教学内容杂乱无章，似乎什么都讲到了，东碰一下，西撞一下，没有选择和聚焦，学生对此没什么深刻印象，只是走马观花，最终收获的是“一地碎片”。所谓模式化，教师往往用诸如“借景抒情”“托物言志”等放之四海而皆准的概念解释个别和一般，泛泛而论，只停留在一些显而易见的共性认识上面，使教学的过程陷于低层次和肤浅的境地。第三个特点是标签化，试想如果仅仅局限在“对祖国大好山河的热爱”“对顽强乐观精神的赞美”这样标签式的主题上，课堂会变得“空话套话满天飞”。“浅表化教学的突出表现是我们的课堂上有知识但是少文化，有认识但是少思考，有动手活动但是少动脑，有问答但是少对话，这样的结果是学生得到了智力上、技能上的强化训练，分数提高了，而失去的却是健全的人格、健康的心态、责任、爱。爱因斯坦曾经说，前者是机器，后者是人。”中国教育科学研究院课程教学研究中心原研究员高峡说。浅表化教学究竟让学生失去了什么？华南师范大学公共管理学院副院长胡中锋引用斯滕伯格的成功智力理论指出，我们的学生突出表现在解题能力强，说明其分析型智力的优势，但是，成功是三个方面的智力平衡协作的成果，除分析型智力外，还需要面对新任务、新情境产生新观念的创造型智力，以及把经验应用于适应、塑造和选择环境的实践型智力，后两者恰恰是目前的教学所缺乏和忽视的。.实现深度教学还需回归学生本位“需要反思的是，我们的教学究竟是以教完课程为目标还是以学生真正学会为目标？有一次听英语观摩课，教师很认真地讲解，却只有四五个学生能跟上课堂节奏。为何教学内容安排得如此紧凑？那位老师坦言‘否则教材讲不完’。"高峡认为，要真正摆脱浅表化教学，需要我们的课堂真正以学生为主体。高峡表示，目前教学中的问题反映的是导向、管理和教学本身三方面的问题，从导向上来讲是根深蒂固的教育价值观尚未转变，如层级、竞争、个人崇拜等，成绩和分数至上；从学校管理上看，仍存在违背教育原则、违背学生身心健康的做法、规定，不以学生发展为本的问题尚未有效解决；从教学看，教师只对书本、教材、进度负责，对分数负责，而不是对每个孩子的成长负责。“要真正以学生为主体，就要让老师关心学生，并及时关注教学中遇到的问题。这需要时间和空间，也需要尊重和理解。目前，决定老师绩效工资的往往是学生的分数，而且学校在管理上也把老师的手脚绑得很紧，有些不当的制度、规定和来自各种渠道的任务、压力，很容易消磨老师的工作热情，甚至使其完全倦怠了。这对学生来说是灾难性的，因为往往教师的高度决定了学生的高度，如果教师自身停滞不前，要想让学生达到一定高度，是很难实现的。”高峡直言。记者注意到，江苏省中学语文特级教师凌宗伟在其“搜狐号”中发文称，现行的教育教学模式容易使学生在教师所框定的思维模式里运作，更可怕的是这种方式慢慢地弱化了教师文本解读的能力，限制了教师对课堂的认识，导致教师对文本的浅表阅读。因为教师的浅表阅读、浅表教学，必然导致学生的浅表学习一一沉浸在题海里，瞄准在考试上。走出浅表化教学，需要师生双方开展更深度的交流。剑桥大学教育学院院长杰夫•海沃德长年研究对话式教学法的推广应用。他认为，激励措施和环境必不可少，此外还需要引导教师主动转换教学理念和方法。“教师要有意识地拓展知识面，不能仅仅停留于课本。同时他们还需要进一步理解学生可能存在的一些误解和错误观念，并找到解决方法。”3.将文化、思维方式带入课堂“我们在教学中要允许学生犯错误、合理冒险，给学生寻找能发挥其创造力的任务。”胡中锋认为，“教师在构建教学设计、制定教学目标时，应该始终坚持‘上不封顶；也就是说在教学实践中，不约束学生思维的发散，鼓励学生突破自我，跳出教材，表达并实践自己的想法。当然，目标的制定要遵从‘下要保底’原则，达到教学大纲的基本要求。”“我一直主张课堂要关注生活，包括当下的生活、学生的生活、未来的生活。但在实际的教学生涯中我们很少考虑这样的问题。”凌宗伟更愿意把课堂视为“生命场”，认为理想的课堂教学是师生生命体相互交流、沟通、启发、补充的过程，在这个过程中，师生彼此分享阅历、积累、心态、情感、观念、价值取向等等。“比如，我在课堂上经常问学生喜欢文中的哪些文字，为什么？这样的提问环节最贴近学生，最能引发学生的思考。学生不再是听众，更不可能成为看客。他们的生活，他们的感悟，他们的交流，就是最好的教学资源，会使课堂教学变得有灵气。”凌宗伟说，一位黄姓老教师的教学风格是他特别欣赏的，这位老先生教语文，不但对有关典故倒背如流，信手拈来，面对学生还能立足于生活现场，用生活语言来解读。“比如教《秋水》，他不仅把庄子的论著中与《秋水》相关的文本引入了课堂，还娴熟地将被人们渐渐丢弃的文字、音韵、训诂之学引入具体的教学，从字词的源头出发来帮助学生解读文本，使他们理解具体的词语在文本中的实际含义。”他认为长此以往，学生受其影响也会养成“究根问底”的思维习惯。如何将文化、思维方式带入课堂？天津市实验小学校长杨立军表示，学校在校本课程的构建中，从建设“课程”提升到了建设“课程群”的高度，例如在六年级开设“科学思维课”，关注学生思维能力的训练，帮助学生掌握科学的思维方法。通过将数学、科学等课程有机地整合成一个联系紧密的课程群，并通过游戏教学、及时反馈教学等方式，让学生在互动体验中欣赏到数理科学严谨、精确的美，并提高其用数学思想方法分析和解决实际问题的能力。“以概念为本的课程方法论改变了以专门学科知识为中心的课程设计，转而强调跨领域、跨学科以及学科内的‘概念聚合’，通过基于真实情景的核心任务，指向对知识和技能更通用的、可迁移的理解。”玉臣教育咨询负责人朱晓宇认为，我们可以从新加坡南洋女中开设的跨学科综合课程中取经，这是一门基于大概念设计的课程，以“可持续”大概念为切入，综合英文、语文、人文、数学、科学、美术及音乐等学科的核心内容，旨在使学生在把各学科所学知识、技能和思考方法用于解决现实世界问题的过程中，建立由个体到世界的广阔视野。人本主义教学理论的代表人物罗杰斯说，教育的目的不仅是教学生知识或谋生的技能，更重要的是针对学生的情感需求，使其在认知、情感、意志等方面均衡发展，培养其健全人格。课堂不应只是传授知识的地方，更应该是人与人之间进行思想、文化、情感交流碰撞的地方。走出浅表化，课堂才能重新找回生机与活力。在生本课堂中发挥教师作用如今，新课程改革让我们从“教材中心”“教师中心”走向了“学习中心”“学生中心”。在生本课堂理念指引下，无论是常规课、示范课，还是公开课、竞赛课，学生的主体地位都容易被过度放大。与此同时，教师显得束手束脚，其主导地位不经意间被弱化。然而，当一堂课只一味地强调“生本”，而失去必要的“师导”就很难称得上真正意义上的好课。换句话说，构建生本课堂，教师也要有所作为。我们时常发现，课堂上教师抛出一个问题，学生讨论得不亦乐乎，而教师却没有得到想要的“答案”，甚至还会被学生“牵着鼻子走”最终陷入尴尬的境地，其精心预设的课堂也因此乱了阵脚。究其原因，可能是教师问题的指向性不够明确，但更多情况下是教师缺乏适当的引导和有效的启发。古希腊著名思想家苏格拉底通过长期教学实践，形成了一套独特的教学法一一“产婆术”，实为西方启发式教学思想的渊源；我国教育家孔子提出“不愤不启，不悱不发”，他告诉我们，学生不到“心求通”的地步，不要去开导他，不到“口欲言”的地步，不要去启发他。自古以来，东西方教学都十分重视对学生的引导和启发。“启发式”应是我们在教学中要牢牢坚持的指导思想。当然，强调教师的引导和启发作用，绝不等同于拒绝学生的“奇思妙想”“旁逸斜出”，甚至“节外生枝”，因为两者并不矛盾，关键在于教师的引导方法是否得当，启发时机是否成熟，能否做到既“放”得开，又“收”得住。我们还经常遇到这样的情况：执教者为了体现“以生为本”的课堂理念，每逢公开课便会实施分组合作学习，有时会针对一个无关痛痒的问题，让学生“合作”“讨论”一番，教师则在一旁踱来踱去，假装成与学生交流互动的模样。这样的教学，常常导致“分组教学”有形无神，收效甚微。为了摆脱这一课堂窘境，执教者不妨做如下思考：是不是每堂课都需要分组合作学习？什么样的问题才适合学生分组讨论解决？如何分组才能更好地调动学生探究合作的积极性？分组活动是贯穿一堂课始终，还是穿插于课堂环节之中？如何有效展示、比较与鉴别各小组的学习成果？学生分组活动时，教师如何恰当定位自己的角色？教师若能将这些问题想明白、弄清楚，做到有所为而有所不为，就是真正的有作为了。当然，课堂上教师对学生学习过程的评价，尤其是对学生发言、展示的恰当有效评价也十分重要。不少教师为了迎合生本课堂理念，体现“评价主体的多元化”，刻意突出学生自我评价、同学相互评价，轻视了必要的教师评价。其实，学生能主动参与学习，能独立思考，能有条理地表达自己的观点，都需要教师给予肯定性评价。当学生回答问题正确时，有些教师也只会单纯给予肯定评价，而不懂得挖掘学生发言背后的价值、亮点、特色一一学生回答得好，好在哪里？是语言简明扼要，是直击问题核心，还是解决问题时独辟蹊径？都要作出层级区分。而当学生出现错误或回答不够全面时，不少教师也总是以保护学生的自尊心为由，对学生不置可否，既不鼓励其进一步思考，完善自己的发言，也不提醒、引导其他学生补充回答，没有真正做到“以生为本”。当教师理解生本课堂的真正意义，能够在课堂上对学生进行适当的引导和有效的启发，注重对学生思维过程和思维结果的评价，真正成为生本课堂的组织者、点拨者、参与者、评价者，才能真正实现转变，发挥自己的应有作用，提高自身的专业素质。先学后教■高效课堂［摘要］近年来，“办人民满意的教育”已成为各级学校的奋斗目标。在大学录取率高达90%的今天，家长已由“唯分数论”逐渐转移到关心孩子的身心健康和能力发展。基于当前教育现状，“办人民满意的教育”就应该更加关注学生的精神世界，培养学生健全的人格和可持续发展的学习能力.让学生在快乐中学习，幸福中成长。福建省大田县教育局正是以此为切入点，探索教学改革之路。［关键词】幸福教育；课改推动；行政推进；内涵发展一、课改动力：探索解决教育积弊难题大田县地处福建省中部山区，受地域、经济和应试教育的影响，长期以来我县教育存在以下突出问题。一是城乡义务教育均衡发展任务艰巨。我县现有中心小学23所，初完小68所，初中20所，学校点多面广，教师队伍老龄化现象日益凸显，全县小学专任教师平均年龄43岁，中学平均40岁，其中农村中小学老龄化尤为突出，超过90%的学校十年以上没有补充年轻教师，为数不多的优质教育资源还不时向经济发达地区流动，城乡硬件差距短期内难以缩小。二是教师专业化成长任务艰巨。多数教师“考什么教什么”，没有独立思想，没有创新，缺乏学科素养和专业精神，失去自我发展动力，课堂教学低效或无效的问题突出。此外，校长、教研员业务生疏，学校内涵建设目标不明确，无法引领教师专业成长、打造学校教育品牌，全县缺少名师、名校、名校长引领。三是忽视学生学习的探索过程。学生主动探索知识的过程被“满堂灌”所取代，自主学习的主体作用没有得到尊重和发挥，学习枯燥乏味，课业负担沉重，厌学现象普遍存在。初中校普遍把主要精力投入到少数尖子生身上，“为了少数而忽视多数”是我县教育的一大怪象，后进生得不到应有的关注，孤独感、自卑感和挫折感突显，初中辍学率高是我县教育的一大难题。如何破解教育积弊难题？我县经过两年的探索、论证，最终确立以“打造幸福教育，培养健全人格”为办学理念，区域推进“先学后教•高效课堂”教学改革。二、行政推进：打造县域课改特色以先学后教理论为指导的课改校在全国已有成功案例，但实施的对象是中学，且只停留于个体学校内实施。如何借鉴外地成功经验，结合本地县情，在县域内推广中、小学课堂教学改革？我县教育局采取行政推进策略，实施顶层设计，统筹规划。一是集中教研力量，构建教学模式。为了提供一个适合本县实际的教学模式供课改教师临摹借鉴，课改伊始，教育局召集全县骨干力量，采取“集中理论学习、分散回岗实践、课堂观摩研讨、总结改进完善”形式，反复研究实践。同时聘请省级专家为课堂模式“把脉”，最终确立了“先学后教•高效课堂”教学基本模式。①自主学习，即“先学”，学生根据自学方法，从自身的能力和水平出发，解决自己能解决的问题，不能解决的问题做好标记。②合作交流。本环节是建立在自主学习、独立思考的基础上，讨论解决自学时无法解决的问题。③汇报展示，即“后教”，这是课堂核心部分，由学生向全班展示学习成果，其余同学进行补充或反驳，也可针对小组内不能解决的问题向同学或老师质疑问难。学生能解决的问题老师不教，继续发挥学生的主动探究能力。学生在展示中体验成功与快乐，体验作为学习主体的尊严，迸发“我要学”的强烈愿望。④质疑问难。本环节一般分解为两次进行，第一次与展示环节交叉进行，即学生在展示或发表观点时，其余同学质疑问难；第二次在展示汇报之后独立进行，即针对本课知识进行总结性的质疑。⑤当堂训练。教师根据学生课堂学习情况，有针对性地设计或修改有梯度的作业，分层训练巩固，当堂检测学习目标的达成度，保证课堂效率，实现高效减负。二是优化顶层设计，落实校本制度。课改初期，教育局成立了由主要领导任组长的课改领导小组，优化顶层设计，加强组织领导和统筹规划，推动课改科学发展。先后制定下发了《关于推行“先学后教”课堂教学模式的指导意见》等8份课改文件，对“先学后教”教学理论、模式操作、实施进程、常规管理、学校考评等提出明确要求。各校在此基础上，根据本校实际情况，制定并落实相应的课改实施方案和制度，全县课改齐抓共管，形成一个同心圆。三是打破传统桎梏，营造改革氛围。教育局主要领导率先垂范，身体力行，先后深入全县40多所学校进行课改专题讲座，宣传课改理念，激发教师改革紧迫感，投身课改热潮；深入课堂观课议课，参与课改研究，挖掘课改生力军；参加校际教研，进行课改现场办公，协调解决课改难题；联系教育专家，寻求理论支撑，为课改及时诊断把脉；创造交流平台，让教师畅谈课改心得，全县形成“课改大舞台，人人展风采”的创先争优景象。四是狠抓校长工程，力塑本土专家。教育局狠抓校长工程，着力打造一支有理想、会思考、懂教育、善管理的校长队伍，对校长进行过“五关”考核，即读、论、考、议、比。读，即研读教育局赠送的教育专著；论，即参加校长教育论坛；考，即参加校长教育理论考试；议，即深入课堂观课、议课；比，即开展校长示范课比赛。“五关”考核培养了一支优秀的校长队伍，引领学校课改发展。对教师实施“五抓”管理。一抓教学常规，以学校管理为主、教育局监督管理为辅，认真落实课改各项常规管理制度。二抓教师全员培训，实施“外聘内派”，先后邀请了孙绍振、余文森、王永等30多位国家级专家、名师开展教育专题讲座，选派骨干教师前往全国各地课改名校学习交流。三抓文本解读，各校以教研组为单位，研究“以生为本的开放式”文本解读策略。四抓课堂教学，实施推门听课、巡课制度，使教学模式常态化。五抓校本科研，开办骨干教师培训班，培养各校课改领头雁；组建“课改示范、扶贫助弱”队伍，让教师心中有榜样，实践有指南，成立课改攻关小组，解决课改中的重难点问题