语文课程标准解读与实践：表现性评价工具的研制与使用

语文课程标准解读与实践：表现性评价工具的研制与使用新一轮语文教学改革中“评价”是热词，从宏观层面《深化新时代教育评价改革总体方案》的实施，到中观层面《高考评价体系》的颁布，再到微观层面《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《2020修订版课标》)中“学业质量水平”模块的增设，以评价变革撬动教与学的变革成为了实现“双新”落地，促进学科核心素养培育的重要方式。随着统编教材使用的深入推进，一线教师不能仅停留于关注“如何教”“如何学”的问题，更开始思考“教得如何”“学得怎样”的命题。由此，开展统编教材教学有效评价的实践研究成为用好教材的关键。写作评价的有效性问题一直以来都是语文教学改革的难点和痛点。有效的写作教学评价该呈现怎样的样态，教师又该如何运用评价来促进学生的写作学习等，这些都是一线教师在统编教材写作任务教学中需要直面的困难和挑战。一、统编教材写作任务实施表现性评价的必要性(一)统编教材写作任务的特点此番语文改革，无论《2020修订版课标》还是统编教材的编排，都将写作放在了更加突出的位置，《2020修订版课标》中各任务群教学提示和学习要求都有关于“写作”的明确表述，教材每个单元的学习任务都有多项或大或小的写作任务。通过对教材每单元写作任务进行梳理与比较，发现其具备以下新特点。其一，写作任务种类更加多样化。每个单元不仅有夹杂在阅读任务中的写作小练习，如札记、概要等；更有作为独立语篇的写作任务，如诗歌、散文、小说、演讲稿、说明文、论述性文本、调查报告、文献综述、跨媒介宣传方案等。相较以往教材而言，统编教材的写作任务种类更加丰富，除了文学类写作外，其中文献综述、跨媒介宣传方案、申论写作等在以往的写作教学中少有涉及，它们或是为了发展适应现代社会生活表达能力需求的“应用性写作”，或是为了培养后续学习深造所需专业表达能力的“学习性写作”，均承担着独特的表达训练功能，具有重要的工具意义。如此，这些新的写作任务类型该如何评价呢？其二，写作任务更加注重实践性、强调合作性、突出过程性。如调查报告、跨媒介宣传方案等写作任务都不再是传统个体独立伏案完成的文章式写作，而需要学生们彼此协作，在具体的任务实践中形成成果。即使是文章写作任务，在统编教材中也较多注重学生间围绕作品展开互动交流与集结分享的过程性学习活动，如必修上册第一单元的诗歌写作任务，虽极具个人化特色，仍然包含了编制一本诗集作为青春的纪念这样充满了过程性、合作性的设计。可见，已有的终结性评价经验难以胜任强调过程化的写作任务的评价。其三，同一类型的写作任务训练目标呈现层进性。如都属于思辨性阅读与表达任务群的必修上册第六单元、下册第一单元和第八单元均是围绕论述性文本写作所设计的任务，对应的写作训练要点分别为“议论要有针对性”“如何阐述自己的观点”和“如何论证”，这呈现出写作学习过程的逐步深入和论证能力点螺旋上升的层进性。高中阶段的议论文写作评价教师再熟悉不过，但给分数、写评语这些评价方式在过去的教学实践中证明效果并不十分理想。因此，统编教材实施的背景下，如何使评价有效促进学生写作能力点上升发展依然是教师面临的大难题。其四，写作任务与单元人文主题和任务群紧密结合，与阅读高度相融。如必修上册第七单元的人文主题是“自然情怀”，包括《故都的秋》《赤壁赋》等五篇写景散文名作，其单元导语指出“要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然的角度，分析情境交融、情理结合的手法。”[1]单元写作任务为学写散文，能力训练点是“如何做到情景交融”。通过对照阅读要求和写作训练要点发现：写作与阅读被统一在“人与自然景物关系”这一情境中，写作是基于单元，基于阅读的写作，它成为阅读的延伸与输出方式，也是检验阅读成效最主要的途径。因此，教师的评价不能仅从文章学的角度考虑，更需要考查学生借助习作所呈现出的对单元人文主题的理解程度，对阅读文本的习得情况和对单元学习要求的落实情况。如此，即使本不陌生的散文写作，在单元的规定语境下，其评价也变得复杂许多。统编教材写作任务的新特点给评价的实施带来了新的挑战，在《2020修订版课标》中“学业质量水平”难以直接用于评价实践，教材没有提供现成评价量表，且原有的评价经验已不尽适用的情况下，开展新评价的实践与探索迫在眉睫。(二)表现性评价的内涵及适用性在“双新”实施的背景下，教师应立足于学生的写作学习，遵照《2020修订版课标》的理念，关照写作的学理，从统编教材写作任务的特点出发开展写作新评价才能有效促进学生能力写作发展。《2020修订版课标》指出：“在具体的学习任务的评价中，语文教师应提供细致的描述性的反馈，提出具有操作性的建议，引导学生通过评价反馈，调整学习过程，梳理学习方法，确定学习目标，制订学习计划。”[2]最贴近《2020修订版课标》中强调的“描述性反馈”的评价方式就是表现性评价，即在规定情境中，运用观察的方法对某人使用各种知识和技艺制作完成的作品直接进行评价的方法[3]。这种对作品及完成过程进行观察式评估的评价方法十分适用于统编教材写作任务的评估。传统语篇的写作更多的是学生个体面对写作任务独自输出的过程，教师很难对写作过程进行干预，主要通过对学生成品语篇分析诊断来提供关于写作情况的详实反馈。[4]而强调过程化、注重实践性的写作任务，则不仅要关注学生的最终的作品，更要关注和观察学生完成作品过程中的表现。因此，统编教材的写作任务评价就需要教师合理地运用表现性评价，关注学生在写作过程和结果中所展现的重要知识、关键能力和必备品格的典型表现，并根据不同写作任务的特点来开发分级分类的表现性评价工具，以提高评价的效度，从而帮助学生更详尽地了解自己的写作水平层级以及下一阶段的努力方向，并在反思中实现调整，达成进步。二、表现性评价工具的研制与示例鉴于表现性评价对统编教材写作任务的评价具有很好的适用性，笔者在教学中依据《2020修订版课标》，立足教材写作任务特点开发评价工具，实施表现性评价。经过反复的教学实践，尝试梳理归纳表现性评价工具开发的路径(见图1)。

(一)明确任务要点，确立评价目标当写作以学习任务的形式出现时，评价的对象便不只是最终的成品，也包含了学生解决任务的全过程，故而若不厘清任务要点，评价难以有的放矢地开展。所谓“写作任务评价要点”主要指任务考查的关键点，学生完成任务要运用到的重要知识、关键能力和体现的必备品格。由此，任务要点的确立至关重要。依据统编教材写作任务与单元的人文主题及任务群紧密结合，与阅读高度相融的特点，任务要点的确立首先应梳理《2020修订版课标》相应任务群中写作学习的相关要求。必修上册第一单元属于文学阅读与写作任务群，其中“学习目标与内容”第3、4条是关于写作的表述，可从中提炼出与诗歌写作相关的内容：了解诗歌写作的一般规律，捕捉创作灵感并用自己喜欢的表达方式写作；其次，立足教材单元人文主题“青春的价值”和本单元诗歌学习的重点“运用意象抒发感情的手法”，再结合单元写作任务中的关键词句“书写你的青春岁月”“注意借鉴本单元诗歌在意象选择、语言锤炼等方面的手法”。在把握《2020修订版课标》任务群要求的基础上，以教材单元重点为引领，以具体写作任务为落点，通过梳理、整合与提炼可以将第一单元诗歌写作任务评价要点概括为：通过观察写作任务的完成情况，分析诗歌成品语篇，考查诗作中呈现出的对青春的感悟与思考以及诗歌写作一般规律的掌握，尤其是意象的运用情况。在此基础上，对评价要点进行可测量和量化的转化便形成了评价目标。(二)提炼评价维度，构建要素框架《2020修订版课标》指出：“评价时要充分考虑语文实践活动的特点，注意考查学生在活动中表现出来的参与程度、思维特征，以及沟通合作、解决问题、批判创新等能力。”[2]的确，统编教材的写作指向的是一个个真实具体的任务，而非仅仅抽象地、剥离具体情境地完成一篇作文。可见，评价工具的设计不仅要考虑对成品语篇的考查，也要关注学生完成任务的过程性表现。因此，基于统编教材写作任务的评价，可以从“写作过程的表现”及“成品语篇的样态”两个基础维度加以考虑。当然，教师也可以根据任务的需求增加其他维度。传统的评分量规如《高考评分细则》等，其评价仅仅是针对静态的成品语篇，难以实现对学生创作过程的考查，且评价要素往往泛化文体，无论议论类、记叙类或抒情类文体都是从内容、中心、结构、情感、语言等这些角度进行描述，缺乏针对性，在对统编教材中新型的写作任务评价时，通常呈现出不适用的尴尬局面，例如，文献综述一类的实用性写作，“情感”要素就不适用，而写作过程中像“信息提取”这样重要的能力要素却未能体现。构建要素框架是评价工具研制的关键一步。具体而言，即需要对每一个维度的评价要点进行细化，不仅要明确写作任务考查的重要知识、关键能力和必备品格是什么，以及评价需要关注学生过程表现和结果呈现；还要知道从哪些要素能看出学生是否具备了这些知识、能力与品格。如诗歌写作中考查学生是否掌握了“诗歌写作的一般规律”，需要从文章学知识的角度加以细化这个评价要点，大致包含了意象、语言、韵律、结构等这些评价要素。此外，教材中指向读写的单元对完成写作任务给出了相对具体的指导，如必修上第一单元“学写诗歌”从“诗歌是情感的艺术”“诗歌需要形象”“诗歌富于音乐”“诗歌的语言必须凝练含蓄”四个方面展开阐述，构建评价要素框架时可作为参考。[1]当然，若在教学过程中能够较多地搜集到学生的优秀样本，亦可从中提取出相应的要素，丰富和完善评价工具表。(三)细化水平层级，展开等级描述所谓“水平层级”是依据学生完成写作任务过程中不同评价要素上表现的关键特征进行纵向的能力层级划分。分析型评价工具的每项评价要素一般以3—5个层级为宜，但至少应该包含多数学生可达到的“基本水平层级部分学生可达到的“发展水平层级”，划分水平层级时应以课标“学业质量水平”中“表达与交流”的相关表述为依据。荣维东先生从语言、思维、文学、文化四个角度对“学业质量水平”1—5级中与写作相关的表述进行了拆解，可作为参考。促进学生学习的不是抽象的水平层级划分，而是相对详尽的层级描述。“等级描述”是用具体、准确、明了的语言对各层级学生表现进行描述，描述语应正向积极，须尽量避免使用空泛、笼统的词句，描述时可以尝试使用表示判断性的词语如“能够”“是”“不”“是，但”或程度副词等。并尽可能使学生能够通过描述语理解某一评价要素上特定水平层级作品可能呈现的样子，以提高评价工具的效度，更好地实现反馈诊断功能。(四)提供典型样例，促进学习反思除水平层级描述外，在评价实施阶段评价工具应针对每一水平层级提供相应的典型样例。一方面，样例以更加具体可感的方式帮助并丰富学生对每一层级描述的理解。另一方面，典型样例作为评价工具中相对鲜活的部分，也是教师引导学生参与评价标准讨论和评价工具开发的切口。所提供的典型样例最好源于学生的习作。当然，若是给学生学习的“范例”，也由教师可以结合教材中相应阅读内容自行撰写。根据以上的开发路径，笔者以统编教材必修上册第一单元诗歌写作任务的评价为例，开发评价工具表(见表1)，以进一步呈现评价工具表的基本概貌。三、表现性评价工具的研制与使用要点评价实施的成效不仅关乎评价工具的设计与研制，更取决于评价的教学实践，为提高评价成效，教师在统编教材写作学习任务的表现性评价工具研制及使用过程中应尤其注意以下四个方面。(一)评价工具具有开放性，需要不断修正与完善虽然评价工具多是二维矩阵式封闭的表格，但实质却是开放的。一方面，在日常写作教学实践中，教师可以组建评估工具开发团队，广泛地搜集不同层次学生的习作样本对工具的合理性进行验证。同时，应增强学生作为评估主体的意识，充分鼓励其参与到工具开发与修正的实践中，从而促进评价工具的不断调整、优化与更新迭代，确保其可行性、科学性与有效性。另一方面，依据统编教材同一类型的写作任务训练目标具有层进性的特点，评价工具可以按写作类型开发，并根据每次训练目标的不同截取选用，以确保类型化写作任务前后评价的连贯性和层进性。(二)评价工具可作为学习支架，促进学生的深度学习根据“评价即是学习”的理念，评价的过程就是学生学习的过程，它贯穿了学生学习的始末，其目的在于促进学生写作能力的发展。因此，评价工具不仅可以作为教师实施评价的方式，更可以前置到学生写作过程中，作为写作学习的支架。学生借助评价工具可以进一步明确自己在写作任务中的目标方向，获得写作展开的思考路径，了解自我的能力层级，实现自我学习反思，评价成为促进写作深度学习的重要方式。(三)评价对象不只是成品语篇，更是任务实践的过程统编教材中有许多指向过程性、实践性的单元写作学习任务，如“当代文化参与”任务群中的调查报告写作、“跨媒介阅读与交流”任务群中的新媒体写作，评价对象不应局限于最终的成品语篇，更要关注对实践过程中关键环节体现出的关键能力与品格的考查，如调查报告写作中材料