陶行知课程思想与基础教育课程改革

教育我国基础教育课程改革具有重要启示。关键词：陶行知；课程思想；基础教育课程改革集，常常引发我们对课程改革理论源头的探寻。陶行知，是历史的，却又是现代的；是中国的，又是具有世界意义的；是逝去的，却是永远的。我们需要再读陶以丰富新一轮课程改革的理论，他的课程思想具有鲜明的民族特色和世界价值。陶行知关于课程的专论极少，所见只一篇，即《小学课程概论·序》。关于经济学做合一下之教科书》等等。另外，陶行知关于课程一词提及也不多。但是，没行知课程理论最重要的特点是：弥散、渗透，实践、运用，即陶行知的课程理论是渗透在他的教育论述中，教育论述在某种程度上是课程论述；是写在实践中，可亲、可学，因而可敬；简单、通俗、“平易近人”，但简单中蕴涵着丰富，通的总结、概括和提升。这正是陶行知的伟大之处。陶行知的教育思想中蕴涵以下课程观。（一）教育的中心与根本：陶行知的课程地位观1满解决，则其它问题即可迎刃而解。”由此想到杜威的论述：为学生设计教育即错误之故。根本错误之尤甚者，为小学校之课程。”陶行知把教育弊端的原因归结于课程这一个“尤甚者”的错误。一个“中心”，一个“根本”，揭示了课程在教育中的地位，言简意赅，一语中的。（二）打破教育间的阻隔：陶行知的大课程观陶行知一直关注整个教育的改革与发展教育观，表现在三个“打破”：打破学校与社会的阻隔，提倡生活即教育，社会即学校，使学校向社会开放，构建大的教育系统；打破个体教育时限的阻隔，提倡终身教育；打破知识教育与实践教育间的阻隔，提倡教学做合一。这三个“打与根本，不难理解，课程的建设也应置于大教育的背景之下：课程应与自然、与社会相联结，面向人的终身发展，把实践纳入课程的范畴。笔者以为：陶行知的具有更为广阔的视野，具有改革的战略意义。（三）社会与个性：陶行知课程的目的观课程的建构与发展究竟以什么为核心?理论支柱究竟是什么?陶行知有非常明确的主张。他说：新课程，这要从社会和个性两方面讲。从社会这面来讲，要人。显然，社会需要与学生个性发展需要，为陶行知课程观的两大目的，进而他又把二者整合在一起。他说：编制课程的人，必须明了动的社会的种种需要，将它们分析起来，设为目标，再依据儿童个人心理之时期，能力之高下，分别编成2发展中的人的发展。（四）真、活、新：陶行知课程发展观学做真人。”什么是真教育?真教育是“心心相印的教育”，是“唯独从心里发出”的教育，而相应的是假学校、假课程、假书本，培养的是假人。为此，教育时“要让真理赤裸裸的出来和小孩见面，不要戴面具。真理就是太阳，歪曲的理论是乌云，教师要吹散乌云”。其次，追求活教育、活课程。“活的教育，就是养成活的人才”。活的教育要“朝着最新最活的方面去做”。活的教育需要活的课程。再次，追求好教育、好课程。“教人变好的是好教育。不教人变，教人不现代文明宝库”；是民主的，要“教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，好的课程去落实，教人变好的、培养民主精神和现代意识的课程才是好课程。（五）普修与特修：陶行知的课程结构观干课程”。在高校，他采用“选科制”，“一、学生所习课程，一部分为必修，一部分为任选；二、一科之学生可以选择他科之学程……”在中学，他则主张普修与特修相结合。育才学校的课程，他主张“除照部规定之普通课程外，复本因一，并给各组以伸缩机会，再依各组进程需要逐年酌量增加特修之时间”。值得注意的是，在育才，按文化程度编班，特修课从社会和科学两大领域去设计，尤重艺术合的课程结构的目的是“敷成多轨，即普及提高并重”。（六）社会、自然、生活：陶行知的课程资源观3的课程包括了全部的生活：一切课程都是生活，一切生活都是课程。”“家庭、店铺、茶馆、轮船码头，都是课堂。”“您必须以大自然为您的生物园”，“他头上顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是他的围墙，大千世界是他的课堂，万男的、女的都是他的先生，也是他的学生。”陶行知课程视野中的课程资源观一是丰富的，二是多元的，三是在生活中生成的，具有“田野”的意义。（七）书是工具：陶行知的教材观里呢?表现在“引导”上。接着他提出了评价教科书的三条标准：“看它有没有产生新价值的力量”，分别从引导人实践、思考、创造三个方面提出了要求。他不是死的书；要真的书，不是假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书。”强调教材是工具，就是强调实践、应用和创造。为了体现自己的教材观，他亲自编写教材。可以说，陶行知的教材观至今都有一定的借鉴意义。（八）教学做合一：陶行知的教学观法”。因此，“教与学都要以做为中心”，“都要以做为基础”，“以‘事’为我们活动的中心”，并强调“不做无学；不做无教”。教学做合一，是基于他对教，用耳听便是学，用手干便是做。”中国教育的第二个普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教学便是读书、写字，除了读书、写字之外便不是教育。他还提出了探讨真理的五条路：“（一）体验；（二）看书；（三）求师；（四）访友；（五）思考。”陶行知在教学观上有许多真知灼见，是他课程观和教育思想中的宝贵资源。4教育发端于20世纪90之处。可以说，陶行知的教育思想和课程思想对基础教育课程改革有重要启示，在课程改革中我们也发展着陶行知的教育思想。新一轮课程改革的关键是转变理念，最高境界是理念的提升。新课程的核发并支撑着课程改革。子还要小!”小孩之大，在于他们是民族的未来，在于他们心灵的丰富，在于他们创造潜能的无限。为此，我们要尊重学生，信任学生，要像陶行知那样，把学生也当做自己的老师。同时，又不能只看到儿童“大”的一面，而忽视其不成熟的任务……正是要根据事实，肯定他们的错误，从而改正他们的错误。”在教育实践中，我们常常走过头，尊重、宽容了学生，又不知不觉地一味地表扬，而放弃了引导和严格要求。陶行知的提醒是必要的。2.儿童教育要回归和追求“简单”。改革不是把事情搞复杂，同样，课改也不是让课程越复杂越好。其实，和高明的科学一样，高明的教育也应追求简单。陶行5规律课程就是要求体现简单、朴实的教育理念。其实，简单的也是丰富的，朴实的也是深刻的。进而他提出，教师应该变成小孩子，“你若变成小孩子，便有惊人的奇迹出现：一处儿做工，谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”新课程提倡师生的互动和对话，在互动与对话中，教师可能成了学生，学生可能成了教师，这种角色的互换，实质是后喻文化在师生关系和课改中的体现。4.新课程既要规范学生，又要解放学生。其间的“度”是很难把握的。关键是什么?陶行知指出：“要从成人的残酷里把儿童解放出来”。接着他提出了辉煌的儿童六大解放观点：解放他们的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。陶行知实的思想指导下规范学生。解放学生与规范学生相结合的教育是最好的教育。5.儿童的发展必须有操作的东西。陶行知提出四种：玩具、学具、用具、工具。新课程就是强调让学生自己操作、主动实践，在“玩”与“动”的过程中探究、体验、感悟。当前，我们提供和引导学生自己去设计、制作这四种东西仍然很不够。（二）陶行知的生活教育观生活教育的思想宝库中汲取了非常丰富的营养。1.用生活来教育。陶行知深信生活是教育的指南针，是教育的中心。这就是说，育要通过生活才能发出力量，而成为真正的教育”。用生活来教育，其一，生活自然学习。其二，生活提供了丰富的教育资源。以往我们把课程、教材当做世界，现在要把世界当做课程、教材。其三，生活中的人们应该是我们的老师，向生活学习，包含着向生活中的人们学习。6了在“事实”层面上走进生活外，更要在“意义”层面上联系生活。为了改造生制造和运用生活工具。从狭隘的到广阔的，从字面的到手脑相长的，从耳目的到身心全顾的。”课改实践已充分证明，只要走进生活，教育就将变枯竭为鲜活，变苍白为丰富，变无力为充满活力和魅力。不过，教育与生活是有区别的，教育即生活，是把教育当做生活来对待；但是陶行知把它翻个“筋斗”，变成“生活即教育”，势必混淆了二者的区别，淡化了教育的特殊功能。我们认为，这个筋斗翻过了头，是不妥的。（三）创造教育观先打基础，然后才能创新。二是因为基础好，“我们赢在起点。”殊不知，只重基础，忽视创新精神培养，一开始就已“输”在起点了。三是“基础”未能与时俱进，实际上“基础”的内涵已发生变化。我们既不能丢弃基础，也不能对基础抱残守缺。1.为什么要创造?陶行知说：“我们要能够做，做的最高境界就是创造。”“教这是一种呐喊。在新课程中我们分明听到了陶行知的呐喊声。7感。课改所提倡的创新精神正是面向全体学生和所有教师的。入未开化的边疆”。强调的是“敢”“探索”与“开辟”的精神；二是强调创造是“新价值的产生”。新价值对不同的学生、不同的学科有不同的含义，因而，育的目的更多的是在精神层面上，而不是在物质形态上。完成”。创造的源头在行动，实践是创造的