第四章 组织学生有效探究学习的技能

第四章组织学生有效探究学习的技能在讨论组织学生有效探究学习的技能之前，请先看下面的案例：冬天，小朋友发现放在手里的冰块化了，他们比试着，并讨论着：为什么会化?怎样才使冰化得快一些?老师引导他们分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验，实验后，小朋友知道了冰的融化与温度有关系。然后，有的小朋友发现水变成冰“长个子”了。于是老师引导他们在有刻度的瓶子、画上线的杯子、盒子里做实验，知道“长个子”的冰是水变成的。水变成冰体积就会变大。小朋友就想，瓶口、杯口、盒子口加上盖子还会不会“长个子”呢?会不会向下“长个子”呢?在老师的启发下，实验的结果是带盖子的瓶盖被顶歪了。杯子盒子变形了，小朋友们说，水变成冰的力量真大呀!在这个案例里,儿童的天性和探索者的精神在教师的引导下得到保护，也得到发展：知识不是被当做现成的结论灌输给儿童，而是，“活”在儿童自主的探究和体验之中。一、认识探究学习探究学习是从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生独立、自主地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识与技能，发展情感与态度（特别是探索精神和创新能力）的学习方式和学习过程。与接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。它是在教师有目的的组织、指导下进行的。探究是多层面的活动。美国国家科学教育标准中对探究的定义包括：“观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论；制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；交流结果。由此可见，探究既是学习的过程又是学习的目的。探究性学习是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。最早提出探究教学思想的是美国哲学家、教育家杜威。早在1909年杜威就提出学校科学教育中要用探究方法。此前，大多数教育者认为科学教育的方法主要是通过直接教学让学生学习大量的科学知识、概念和原理。他对这种做法提出批评，指出科学教学过于强调信息的积累，而对科学作为一种思考的方式和态度没有予以足够的重视。杜威强调科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。美国教育家施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。为实现这些改变，施瓦布建议科学教师首先要到实验室去，引导学生体验科学实验的过程，而不是在教室里照本宣科地教授科学。这就是说，在向学生介绍正规的科学概念和原理之前应该先让他们到实验室里做实验。用实验的证据来解释和深化教材中的内容。杜威和施瓦布所批评的照本宣科地教授知识的做法在我国各学科的课堂中普遍而长久的存在着。为改变这种状况，我国于2001年开始实施的基础教育课程改革，明确地把探究学习作为所倡导的学习方式之一。二、探究学习操作模式由于探究最初是指类似科学家进行科学研究的探索活动，因而，探究的一般过程具有十分明显的自然科学研究的特征，所以应用广泛和典型的探究学习多出现在物理、化学、生物、地理等学科中。此后，在语文、英语、政治、历史等语言和社会类课程的学习中，也引入了探究式学习和探究式教学。一次完整的探究学习过程包括进入情境—提出问题—建立假说—制订方案—实施探究—得出结论—意义建构七个阶段。（一）进入情境学生学习的愿望，总是在一定的情境中产生的。“放在手里的冰块化了”就是一个很好的问题情境，它使学生困惑、好奇。教师在教学过程中要通过多种方式，如，故事、演示、实验、游戏、竞赛等，巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境，把学生“引”入其中，引起学生的认知冲突，为学生提出问题做好铺垫。问题情境除具有引起认知冲突的功能外，还可为解决问题提供暗示或线索。教师在组织学生开展探究学习时，情境的创设是首先要做好的功课之一。（二）提出问题探究始于问题。“冰为什么会化?”“怎样才使冰化得快一些?”正是这些问题推动孩子们去探究、去实验、去尝试。当教师创设的教学情境中，隐含着与学生现有观念、知识结构产生冲突的，令人困惑的信息时，学生便会意识或发现问题的存在，经由思考、提炼和概括，将问题用简洁的语言表述出来。这些问题将促使学生寻找对策。这里所指的“问题”，是对学生具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。“问题”具有的特征包括：①因人因时的相对性。对此生是问题，对彼生并非一定是问题；对某人，此时是问题，随着时间的推移和知识与能力的增长，过后可能已构不成问题；②难度适宜的挑战性。难度太大，学生如“天狗吃月亮”，无从下手，不具有“可接受性”，对学生就构不成真正的问题。难度过小，体现不出“障碍性”，没有引发学生思考和深入探究的价值；③问题的“似曾相识”性。即学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知或知之不多，能引发学生“知识”与“认知”之间的内部矛盾冲突，但在当前状态下又没有完全确定的解决方法。教师要善于把握学生的认知心理，能够站在学生的角度审视“问题”的适宜度，而不是轻易予以否定。（三）建立假说问题一经提出和选定，就有了学习和探究的目标，学生要解释、解决问题，就会尝试着用已有的知识、原理、经验来对问题的原因或解决提出自己的猜想、推理和提议，如：“可能是由于„„”或“如果甲„„可能会使乙„„”我们把这种对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质所做的推测或提议，称为假说，也称假设。如，“冰的融化可能与温度升高有关”，“水变成冰体积就会变大”就是孩子们对冰块放在手中融化、水变成冰“长个子”原因的猜想、解释、推测。假说可以充分训练学生的分析、推理等逻辑思维和判断能力，也是学生后续探究环节——制订方案、实施探究、检验假说、得出结论的逻辑起点和归结点，教师要重视对这一环节的指导。对于缺乏相关训练的学生来说，要建立合适的假说最初可能是比较困难的。教师在判断学生建立的假说是否合适可根据以下标准，并据此提供相应的指导和帮助：说明两个以上变量间的关系；应有假说是否值得检验的明确理由，理由有理论的或事实的依据；假说应是可检验的；假说应尽可能简洁明了，用陈述句的形式明确地、毫不含糊地陈述出来。如,“聪明的学生对学校的态度好”就不符合上述假说的标准。因为“聪明”、“好”和“态度”等词笼统粗略而不能准确描述研究中的具体问题，聪明与好的态度之间关系模糊、难以界定、解释。如果将其改为：“在9—11岁的学生中，智力（IQ）测量分数与态度测量得分之间存在正相关”，就比较详细具体，表明了一个期望的关系（IQ得分越高的学生在态度测试中的得分也越高），而且是可以检验的。假说无论被证实或证伪，都能促进认识的发展。（四）制订方案假说提出后，需要对其加以检验，证明其真伪。为此学生要制订相应的研究方案，说明检验的条件、程序、方法（实验式、调查式还是资料式）、完成的期限等。如，对“冰块融化可能与温度升高有关”这个假设，小朋友们在老师的引导下想到了分别用微波炉、带盖子的胶卷盒做实验的方案，对“水变成冰体积就会变大”想出了“在瓶口加上盖子看水还会不会‘长个子'或向下‘长个子'”的方案。如，学生在学过液体和固体具有热胀冷缩的性质后，猜测气体（如空气）也应该具有此种性质。那么，如何证明呢？“空气看不见，怎样才能发现空气的体积有变化呢？”“怎样让空气受热、受冷呢？”学生提出的方案有多种：准备一个内有空气的铁球和一个铁环，常温下这个球正好通过铁环，用酒精灯加热后的铁球若不能通过铁环，就证明了球内的空气受热体积膨胀；把铁球放进冷水里浸泡后，若铁球能通过就证明球内的空气受冷体积收缩（这种方案受到了质疑：在加热铁球时，铁球内的空气和铁同时受热，这样就不能肯定只是空气受热膨胀）。用一个小塑料袋，里面装有小部分空气，把塑料袋绑紧后分别放入热水和冷水中，看它是不是鼓起和变瘪，如果是，就证明空气有热胀冷缩的性质。在试管上面轻轻地放一个塞子，加热管子，如果塞子往上动，就证明空气受热体积彭胀，受冷如果塞子往回缩，就证明空气受冷体积收缩。也是用一根试管，用手按在管子口，加热，如果感觉到有向上冲的力，就证明受热体积膨胀，再把管子放进冷水中，如果手感到有股向下的力，就证明空气受冷体积收缩。方案可由学生独立提出，也可有教师的适当指导。教师要善于因势利导，即使知道学生的假设或方案不可行，如果学生一定坚持也不必强行否决，仍可给予鼓励，让事实来说服学生。因为错误的探究同样是一种探究，学生探究能力的发展必然要经过一次次错误，才能更好地认识问题和解决问题。（五）实施探究是学生按照研究方案所列的步骤、条件和方法逐条、逐项加以实施和落实的过程，是一个搜集材料信息来验证假设的实践过程。这种实践可以是学生通过查阅文献、问卷调查或访谈搜集、整理有关支持假说的材料，再经过分析、概括而得出结论；也可以是通过动手实验分析实验现象、数据，总结实验结果，以此来说明假说。即使结果证明假说是错的或探究失败，或者未能搜集到证明假说的材料，也不能说探究行为失败，这时应重新审视假说和方案加以改进，重新探究。如，学生把冰分别放入微波炉加热或放入带盖子的胶卷盒中，观察冰是否会融化。把装满水的瓶子加盖放入冰箱，观察水还会不会“长个子”，会不会向下“长个子”。再如，学生将验证空气是否具有热胀冷缩性质的诸多实验方案付诸实施，有的把手放在加热的试管口上，感觉到手被向上推，试管受冷时，又觉得手被向下拉；有的兴奋地看到塑料袋受热胀起，遇冷又缩回去了；有的则心急地问“我的塞子怎么没有动静？”在老师的鼓励下，实验“失败”的同学到别的组去“取经”，推测失败的原因“可能是塞子松了（老师在他们制订方案阶段已发现了这个漏洞，但未动声色，想让学生自己发现错误），气从四周溜走了。”把塞子拧紧，再次实验，成功了！——加热试管后，塞子“嘭”地被空气顶开。学生刚才还焦急的脸上满是成功的喜悦。其实，学生经历失败、吸取经验教训，修改方案后重新实验，再次尝试所获得成功的经历将会刻骨铭心。同时，还能体验到科学探索迂回曲折，知识来之不易，感受到自己的努力是有效的，这样更有助于学生全面理解科学。因此，教师不要在学生尚未尝试前就急于指出学生的问题，探究过程本身就是一个让学生学会探究、学会学习的过程。所以，探究既是学习的过程，也是学习的目的。（六）得出结论提出问题是探究的开始，而问题解决是以得出结论为标志的。学生在实践的基础上，根据探究实践中收集的材料，通过类比、分析、演绎、归纳等思维活动，找到事件的因果关系，证明假说的真伪，进而得出变量间关系的确切结论并将其表达出来。如，小朋友通过实验，知道了冰的融化与温度有关系；发现了带盖子的瓶盖被顶歪了，杯子盒子变形了。学生通过探究实验证实之前的假说——“空气具有热胀冷缩的性质”。（七）意义建构经历探究后，探究主体从自我知识、经验的角度建构起对事物之间关系的认识，并使之内化为自身知识、经验的组成部分。如，经过一系列的探究小朋友们发现，“水变成冰的力量真大呀!”相对而言，它是探究学习中学生学习能力发展最为困难的一个阶段，它包括“上升”（将探究结果上升到概念和原理层次，如能从“水变成冰体积会变大”概括出“水变成冰的力量真大”；从“气态、液态、固态能够热胀冷缩”概括出“各种形态的物体都具有热胀冷缩性质”）、“应用”（如“水瓶放入冰箱时不能装满，否则会撑破”、“不在凉的玻璃杯中直接倒入滚烫的水，以避免杯子胀裂”）和“反思”（从探究过程中可以得到哪些经验和教训并进行自我评价）三层含义，涉及更为复杂的思维活动。这是提升学生探究学习能力和解决问题能力的重要步骤。教师组织学生开展的探究学习可以是包括以上各个环节的完整探究，也可以是只经历其中一个或几个环节的不完全探究。传统的课堂中，教师在组织学生研究一个问题时，往往是让学生根据老师为他们准备好的实验材料和规定的路径设计实验，老师为学生准备的是精心设计、能排除许多负面影响、直指实验结果的材料，而且实验的结果往往指向确知的结论。这样安排虽然容易得出结论，但在研究中对学生自行探索能力的培养是有限的。它使学生的思维集中于正确的事物，学习过程以一个正确的顺序展开，教师为学生扫除了困难，对于学生日后去面对各种实际问题并没有太多启示。相反如果学生受到挫折，获得一些失败的经历，对学生形成严谨的科学态度是有益的，满足了学生“希望自己是一个发现者、研究者、探索者”的需要。探究学习不仅仅是学习方式的转变，而是通过转变学习方式以促进每一个学生全面发展。它尊重每一个学生的独特个性，为每一个学生的充分发展创造空间。由教师组织、引导的有效的探究学习，对于学生至少有以下几个方面的价值：保持独立的持续探究的兴趣；丰富学习的体验。它关注的重点是学生的学习过程，更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程；养成合作与共享的个性品质；增进独立思考的能力；建立合理的知识结构；养成尊重事实的科学态度。三、为什么要提倡探究学习（一）探究是人的天性喜欢探究，是人的天性，认知需求也是人的需求之一。探究作为一种天生的本能，并不是一种从无到有去学习的事物——他们无须学习如何提出问题、如何探究内部的结构、如何表达他们的发现，他们天生是不厌其烦的提问者（如“一盆水在太阳下面放几天怎么就不见了？”“植物靠吃什么长大？”“植物吃泥土吗？”）、乐于动手的“拆卸者”（看看收音机里是否藏着说话的阿姨）、不计后果的“探究者”（婴幼儿会把能抓到手里的一切东西送到嘴里偿一偿）正是通过对周围世界不断的探究，人对世界的认识才不断丰富和深刻，并借此实现自身的成长。下面的例子说明，即便是幼儿也有探究的欲望：赵光平.探究性学习的故事.中国兴华科学教育网，2006-10-25雨后，潮湿的地上，两只黄色的小鸡正争着啄地上的一条蚯蚓。一个拿着塑料枪的男孩对一个抱着小白兔（玩具）女孩喊：“快看啊，小鸡吃蚯蚓！”“才不是吃，是争着蚯蚓玩！”小女孩说。“瞧，蚯蚓被吃到肚子里去了。”小男孩惊叫道。“好奇怪，小鸡怎么会吃蚯蚓呢？！小鸡只吃碎米，奶奶每天给小鸡碎米吃。”小女孩嘟嘟囔囔。“小鸡还吃饭、吃菜叶、吃虫子，还吃„„”小男孩说不出来，停顿了一会，“可能还吃巧克力。”说完，他咯咯地笑了起来。“乱说！”小女孩跺脚道。“那让小鸡尝一小点！”小男孩从口袋里掏出刚才吃剩的巧克力，掰了一小块，放在地上。“小鸡认为是小泥块，才不吃。”小女孩说。“不会的！”小男孩嚷道，“它们没有看见。”说完，弯腰捡起了巧克力，丢到小鸡群中。“吃了，吃了。小鸡爱吃巧克力，谁都爱吃巧克力。”小男孩跳着，笑着，奔到房下，“妈妈，妈妈，小鸡爱吃巧克力！”根据教学内容的需要，组织学生进行探究学习，是对人的探究天性和认知需求的顺应和满足。（二）有些知识需要以探究的方式获得不同的知识获取的渠道不同。为了研究、讨论的方便，可把知识做以下的划分：从功能的角度看，可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识陈述性知识是关于“是什么”的知识，涉及事物的名称、概念、事实等；程序性知识是关于“怎么做”的知识，涉及概念、规则、原理的理解和应用；策略性知识是关于“做事的时机、方式、伙伴或对象”的知识。陈述性知识和程序性知识共性色彩较浓，可以通过接受学习的方式获取，而策略性知识具有鲜明的个性色彩，因“做事的人”不同而有明显的差异，更适宜通过个性化的探究获得或表现出来。从获取的渠道看，可分为书本知识和经验知识书本知识是前人经验、认识、智慧的积累，主要通过阅读、口耳相传的方式获得，对学习者而言，属于间接经验；经验知识主要指由学习者亲身经历、体验而感受、领悟到的知识，属于直接经验，具有默会性，又被称为缄默知识。从性质角度看，可分为建构性知识和领悟性知识建构性知识如公式、定理、命题、结论；领悟性知识如意见、设计、猜想、看法等。前者多指向教学的重点内容，因而被老师高度重视，并被反复宣讲；而在我们的惯常思维中，意见、设计、猜想、看法一直未被纳入知识的范畴，因而被忽视、忽略。而事实上，它虽不完善，却是生成建构性知识不可或缺的过程，有经验的教师非常关注其生成过程，并有目的、有计划地创设一定的问题情境，激发和促使学生对问题的解决提出自己的猜想和看法，而不是一味地只考虑自己的教学内容是否讲完、教学进度是否与同事一致。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是每个学习者通过主动参与认知活动而主观创造出来的，面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。策略性知识、经验知识、领悟性知识具有特殊性、个体性、活动性和直接性，需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。也就是说，并非所有的知识都适宜通过接受学习的方式获得；有些知识虽然也可直接传授，但与通过探究学习所获得的知识相比，知识的持久性、可迁移性、变通性都要逊色许多。（三）探究学习与接受学习的关注点不同接受学习和探究学习是两类有着明显区别的学习方式。接受学习的特点和关注点在于知识的系统性、准确性、统一性和易测试性，探究学习更强调学习者的意义体验、创造力培养、个性化学习以及对知识的掌握和应用。提倡探究学习并非否定接受学习。因为“人生有涯，而知无涯”，通过接受学习的方式了解、掌握前人积累的间接经验永远是需要的，也是快速的。但是，在今天这样一个知识更新速度越来越快的信息化时代，社会对人才的衡量标准和人的竞争力不在于个人拥有知识的多少，而是离开学校后仍能保有的对知识、智慧的热爱，是对公众事务不冷漠、不旁观的参与热情，是不盲从的思维品质，是质疑问难探寻真相的勇气，是运用已有知识“想别人所未想，行别人所未行”的创造能力。这些，仅靠接受学习是远远不够的。教师应根据学生发展水平、教学内容、教学目标的需要和教学情境的可能，组织学生开展探究学习，为学生的全面发展和健康成长奠定基础。教师在指导学生探究时，应关注的重点正是让学生学习作为探究之本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的、在学生生活中和走向社会后也能有所启示和运用的共同的方面，如科学探究的基本过程、基本的科学思维方法，而不必过分强调探究的结果。四）探究学习与接受学习的效果不同国际学习科学研究领域有三句名言：听来的忘得快（youhear,youforget）,看到的记得住（yousee,youremember），做过的才能会（youdo,youunderstand）。其所表达的思想与古诗“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”有异曲同工之妙。人在学习过程中参与的感官越多，学习效果越好。灌输性的教育和接受性的学习中，学生在“听”和“看”，只有或只调动了一两种感官的参与，对学习内容或记忆不牢，或只有表层的印象和冷眼旁观式理解。因为仅仅通过教师讲解、学生听讲获得的新知识（如儿童被告知地球围绕着太阳转、地球是个球体、轻重的物体同时落地、衣服保暖并不是因为衣服能产生热量等），学生可能是知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，并在考试时正确回答。但每个学习者都是在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，因此对于上述听到的知识，学生可能半信半疑，很可能想不通，在他们后续的思维中则仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情境下用不同的理论（有时用书上的或听到的理论，有时又用自己的理论）来解释。教师的解释或书上的理论与学生经验之间的不一致或矛盾之处并未获得合理的解决。探究学习时，学习是通过学生的亲自“动手”（此处的动手是广义的，如证明假设、制作实物、查资料、做实验、做设计、搞调查、做模型、写方案、写报告等）来进行，学生需要听取意见，请教他人，阅读资料，甄别判断筛选观点、方案、数据，寻找原因，实施方案，用耳、用眼、用脑、用手，听觉、视觉、触觉，甚至味觉、嗅觉、运动觉，多种感官一齐上阵，协调运作，这样获得的知识，对学生来说，不再只是与自己的生活没有多大关联的抽象理论，而是对“我的猜想”的验证，无论成功还是失败，都是“我的探究成果”。尤其是当学生在教师引导下通过探究，亲自发现了自己的已有经验与新发现的现象或事实之间的不一致甚至矛盾冲突之处，才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。这是学习者自主建构的过程，是“顺应”与“同化”两方面统一的过程。在这一过程中，学生自主建构起来的这些新知识（新解释、新假设、新概念），才是真正属于学生的认知结构的、真正有意义的和有效力的“活知识”。这种建构不可能由其他人代替。此时、此地、此情景中的氛围、微妙的情绪体验与探究的结论一道，留存在学生的记忆中，成为无法复制的唯一。这种学习过程不仅训练了学生的动手能力，而且能促使学生形成主动的学习态度和正确的知识观，同时激发了学生强烈的学习兴趣和学习动力。这是个体可持续发展的内驱力。这恰恰是探究学习效果的独特之处。因此，欲使教学有效，教师应该尽可能给学生些事情去做，而不是只给学生知识去记。知识、经验、智慧是“做”的过程自然开出的花，结出的果。四、探究学习教学策略（一）探究学习的信念要有效地组织学生开展探究学习，教师须树立起以下的基本信念。体验产生领悟，领悟产生创造体验是集中全部的心智对某一事件、人物、事实、思想的感受、关注、欣赏、评价。正是在发现问题、解决问题的过程中，学生要推断、猜想、直觉出各种各样的可能，并在这些可能中去选择一种可能，在经历过山穷水尽的惊险和沮丧后，体验到顿悟后柳暗花明的喜悦，对思想、智慧产生由衷的赞叹和钟爱，进而去追随、寻求、改变、创造，成为文明的分享者和贡献者。教师的任务不应该只是告诉学生某个知识和结论，而是创造机会和条件让学生去体验某个过程、某种思想。让学生去体验、去探究，就是让学生去创造。从一定意义上说，学生在课堂教学中能否“全息浸入”、参与度的大小、学习效率的高低，与教师创设、引导、导演、教练水平有着必然的联系。学习始于问题，经历探究，终于建构创造始于问题。因为有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才会有独辟蹊径的可能。问题意识、问题能力是创造能力的基础。教师要特别珍视、保护和发展学生的问题意识，不因问题的幼稚和答案的浅薄或荒谬而批评、嘲笑学生。当学生带着好奇和疑问进教室时，教师要善于在引导学生探究问题的过程中，有意露出破绽以激发学生更多的问题。这样，原有的问题解决，新的问题产生。新的问题又成为学生课后和下一次课关注的焦点。学生就是在这样一个循环往复、螺旋上升的过程中，经由不断的质疑、扣问、尝试，逐渐加深问题的深度，探求解决问题的办法，形成自己的独立见解和对知识意义的自我建构，使认知、情感、态度、观念、能力等不断得以拓展、深入、提升。有效的学习是知识获得、能力提高、态度培养融为一体、互为动力的过程新课程强调，课堂教学不仅要关注学生知识与技能的掌握，还要让学生经历知识产生的过程和获得知识的方法，培养学生的情感、态度、价值观。在有效的探究学习过程中，学生要敏锐地捕捉问题，而不是等待老师布置任务；要紧紧地追问、推断、猜想问题的结论，而不是等着老师给出现成的答案；要证明自己的猜想，就得让事实或证据来说话，而不是一开口就是某某怎么说；要拿出证据，就要想方设法克服困难去寻找、去查证，而不是轻言放弃、知难而退。获取知识、提高能力、经历过程、掌握方法、尊崇智慧、培养态度、确立价值取向，成为水乳交融的一体，同时“在场”，同时进行，相互激荡，相互支持，互为动力，互为因果。学习是创造知识的过程，而不是知识位移的过程建构主义认为，知识不是东西，学习也不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。学习的实质就是学习者先前经验的变化，是经验系统的转换、改造和重组。因此，教学就不是传递东西或者产品，不是知识经由书本、教师头脑再到学生头脑中的简单位移过程。因为，人脑不是电脑，同一段程序在不同的电脑中运行的经过可能是一致的，但同样的知识在不同个体的头脑中的意义却是不一样的。教学就是要创设一定环境，支持、促进学生主动建构知识的意义。知识的意义无法通过直接传递而实现，是由学生自己建构起来的，建构的过程本身就是学生主动选择、寻找信息，激活、联想过去的知识和经验，进行高层次思维，来尝试给出各种解释，生成自己理解的过程，是生发、形成创造性认知的过程。听懂意味着识记，建构意味着掌握常见教师在讲授完教学内容后，问学生“听懂了吗？”当得到肯定的答复后，教师放心地离去。当学生一旦掌握有差错时，教师就会半是疑惑、半是不满地说：“那天我刚讲过„„怎么又错了？”殊不知，听懂与说出、做好并不等同。“听”懂是低层次的，有助于学生的认识与记忆；“说”出要求学生能够用自己的语言表达对所听到内容的理解，是相对高级的思维活动；而“做”出则要求学生用可见的动作或实物表现出对听觉所接收到的信息的理解和掌握。建构知识的过程学习者主动参与了经验的解释、假设、重组的过程，更利于全方位地掌握知识。识记与掌握显然不在同一目标层级。从某种程度上说，识记意味着复制，掌握意味着创新。过程教学比结果的教学更重要知识在本质上是一种结果，可以是经验的结果，也可以是思考的结果。探究学习不仅重视知识，更重视智慧。智慧并不表现在经验的结果上，也不表现在思考的结果上，而表现在经验的、思考的过程中。因而，探究学习必然是过程的教育、经验的积累。过程的教育不仅仅是指，在授课时要讲解或者让学生经历知识产生的过程，甚至不是指知识的呈现方式，而是注重学生探究的过程、思考的过程、反思的过程。世界上有很多东西是不可传递的，只能靠亲身经历。智慧并不完全依赖知识的多少，而依赖知识的运用、依赖经验——让学生在实际操作中磨炼。只有当教师在思想深处认识到此，并把这种认识内化成为自己的思想方法、思维习惯、教育信念，才能自觉地在教学中创造条件，把灌输知识结果的教学变成学生探究、体验、思考的教学。“知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。”袁振国•教育新理念•北京:教育科学出版社,2002(3).P17(二)探究学习教学策略设计情境，还原问题法国思想家卢梭在《爱弥儿》指出:教育的实质“不在于怎样用强力迫使儿童进行活动，而是要使他产生某种欲望，从而促使他进行活动”。“有一种求知热的产生，是由于人对所有一切在目前或将来同他息息相关的事物有一种自然的好奇心”。知识的起点是问题。有效的探究学习就是要利用学生的这种“自然好奇心”和探究天性，想方设法创设问题情境，把知识的结果还原为问题，让学生回到思维的起点寻找解决问题的办法，从而经历思维的整个过程:质疑—尝试—顿悟—理解—归纳。课堂的活力源于学生思维的活跃，而非表面的热闹。把握“火候”，多问少管探究学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。因为无论哪个阶段或水平的学生探究，都可能伴随着疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都绝不只是轻松和愉快。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，从而使学生的探究在经历了一段努力之后有所结果，让学生体验到有所收获的喜悦和兴奋，包括增进学生对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。否则，总是探究不出东西，学生也会丧失对探究的兴趣和信心。教师要指点学生，但不要当领导，指手画脚，更不要越俎代庖，亲力亲为。教师要做“朋友”，对学生的探究活动，多观察，多了解，必要时提点建议和帮助，供学生参考。请看下例:在校园的一块空地上，老师画出一个“田”。学生分成4组，“十”也把“田”分成4块，老师依次插入4块小牌，并写着：“第1组的地”、“第2组的地”、“第3组的地”、“第4组的地”。分了“田”后，各组轮流挖自己的地。目的是了解土里有什么。一会儿，一组挖出了一大一小两条蚯蚓，引得同学们围上来观看。一个学生问：“我们组的地怎么没有蚯蚓？”“对啊，我们的也没有。”另一组说。“看来，你们对这有兴趣。”老师说，“还有其他问题吗？”一个女生捧着那条小蚯蚓问道：“小蚯蚓是怎么长大的？”老师像是看透了她的心思，问道：“你想把它带回教室，观察它长大？”“对。”小女生点头。“其他同学也想把蚯蚓带回教室吗？”老师问。“想啊！”学生们说。“带回教室，放在什么地方？放地板上？”“不行，恐怕要给它一个‘家'。”“把蚯蚓放在纸盒里？”老师问。“不，蚯蚓不喜欢。”“它喜欢什么样的‘家'呢？”老师循循善诱地问道。“有土。”一个学生说。“还要有青草。”另一学生说，“我和爸爸去钓鱼时，常在有草的地方挖到蚯蚓。”“沙行吗？”一个小个子男生问。“恐怕不行，沙堆里，没见过有蚯蚓。”一个女生说。“刚才的蚯蚓是在哪里发现的？”老师问。“第1组的地。”“蚯蚓为什么在这块地里？它与其他地有什么不同？”老师问。学生答不上来。学生们又回到“田”里。一面调查，一面记录哪儿有蚯蚓哪儿没有，并分析其土壤有什么区别。通过这样的实地调查，学生有了一些直接经验。第3天，各小组开始给蚯蚓建造“家”。一个组将可乐瓶截成两截，下半截装上湿土。另一组在土里放了些腐烂的树叶，土上栽了几棵小草。“为什么放树叶？”老师问。“蚯蚓喜欢待在有烂叶子地方。”学生说。“那草呢？”老师又问。“让蚯蚓就像生活在大自然里一样喽！”学生回答。第三组用黑纸把瓶子围了起来，老师困惑不解：“这是干什么？”“让它黑黑的，就像‘地底下一样'。”学生说。第四组在瓶身上打了很多小孔。“有什么用？”老师好奇地问。“通气，排水。”学生童声童气地说，“否则，蚯蚓会闷死的。”老师发给每组3条蚯蚓，让他们饲养。饲养几天后，学生们提出一些问题。“蚯蚓会不会饿死？应给它吃点什么？”第2组问。“瓶里土变干了，蚯蚓会怎么样？”第1组说。“蚯蚓愿意待在太阳光下吗？”第4组则问。“蚯蚓是怎么生孩子的？”第3组一说出，全班笑了起来。每组都选择了一个感兴趣的问题，作为下两周研究的课题。案例中的教师对学生提了许多问题。教师的问题，看似简单，实则重要：首先，对学生的探究活动有促进作用，避免学生因老师不闻不问可能产生的怠惰现象；其次，教师的每一个问题都是提示，都是探询，促使学生思考下一步该如何做，怎么做合适，并对自己的设想、行为做出清晰合理的解释；再次，在问的过程中，老师可随时了解到，学生在什么地方有困难，然后，再适时地提出有针对性的建议。帮得过早、过多，学生得不到锻炼，帮得过迟、过少，学生可能会绝望放弃。从某种角度说，这是探究教学成败的关键！因此，教师最好以观察者的身份参加，对学生多观察、多提问、多倾听、多了解，少发号施令。不“了解”的教育是盲目的，也必然是失败的。鼓励冒险，宽容失败，欣赏智慧，关注方法学生的探究学习过程，在某种程度上是一个冒险的过程：经历一番艰辛曲折后，却发现最初对问题的猜想、推断是错误的，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师给出解释。表面看来，付出了时间、精力，假说却被证伪，探究没有结果，似乎是一种失败，是无谓的付出。但是，探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生都具有重要的教育价值，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。失败是成功之母。没有前人的冒险和失败，我们将仍然四平八稳地生活在蒙昧中。正是在不断地冒险尝试中，吸取了失败的教训，人类才得以走向新生。因此，教师要鼓励学生尝试，宽容失败，给失败的学生以精神支持，培养学生尊重事实、实事求是的科学态度，欣赏学生探究中的智慧，关注学生的方法，指导学生学会探究、学会学习。年轻的男教师小董很受班上孩子的欢迎，他似乎总能带给学生许多令人兴奋的体验。这一次，在他的鼓励下，孩子们正专心地探究如何让一团重重的橡皮泥浮上水面，教室里不时传出着急的、惋惜的惊叫声。大半节课过去了，大多数曾经预测把橡皮泥捏成小船以使其浮上来的孩子都已经成功地验证了自己的预测，开始验证另外一些他们更感兴趣的事情，像如何借助一些工具使沉在水底的橡皮泥浮起来什么的。小董老师无意间发现了一个特别的孩子，他用羡慕的眼神盯着旁边几个同学开始往橡皮泥上绑气球，而他的手里还拿着一团捏成船形的橡皮泥。显然，他也曾经想把橡皮泥捏成船形使橡皮泥浮起来，但当同伴成功完成验证的时候，他的努力还没有结果。他看上去很犹豫，一副不知道该不该放弃的样子。小董刚想上前，却被旁边几个学生拉去看他们的实验，待看完转过身来，发现那个孩子还在那里尝试。“这下该差不多了吧？”小董正想着，那个孩子又一次失败了。这时，下课铃响了。回到办公室，小董一一翻阅孩子们交上来的探究记录，他的目光停在一份记录上：“我改变了橡皮泥的形状，把它捏成船形（旁边画了个样子），我发现它在一开始的时候浮在水面上，但不久又沉下去了，我试了12次，都失败了„„”看到那“都失败了”四个字，小董心里“咯噔”了一下，他感受到了那个孩子的失望，在他眼前又出现了那张犹豫着要放弃的脸。“如果再给我时间，我想我会成功的。”小董老师看完这张写在记录纸最后一行的话，再也坐不住了。他找到那个男孩：“别人已经用同样的实验验证了相同的假设，你却诚实地记录自己的失败，很了不起！”男孩听了，脸上的紧张表情一扫而光，漾起了笑容。在他的陪伴和引导下，男孩发现了问题所在：船舷部分太低，水面一晃动，水就进到船里，船很快下沉。又经过几次尝试，才最终成功完成了验证。在下一次课上，小董老师加了一段开场白：“我们班有个同学在上次活动中表现很出色，他坚持不懈地做了12次实验，并将事实真相记录下来，尽管那使他失望和难为情，但老师很感动，很为他自豪！”课例中的小董老师虽然最初对那个学生的迟疑和犹豫着急，但在了解了学生的失败、困惑和决心时，及时与学生面谈，肯定了学生的诚实，鼓励他继续探索。随后，又陪伴和引导他找出了实验失败的症结所在，成功完成了验证。由此可见，老师的肯定、鼓励、陪伴、引导，是学生克服挫折、走向成功的精神动力。它也提示我们，在学生探究学习的过程中，教师要及时观察，注重学生学习活动的真实性和发展性；科学兴趣和科学态度、科学道德的养成，以及坚持不懈、实事求是、真诚合作的品格，是教师在组织学生进行探究学习时应着力关注的；培养和保护学生的实证意识及敢于质疑的科学态度是每个教师的基本职责。扩散与聚合有机结合接受学习有利于学生掌握系统的学科知识，具有线性学习的特点；探究学习有利于学生就某一学科或自然与社会的若干关键点进行真切的体验与探究，达到对知识的深度理解与掌握，具有点性学习的特点。要解决知识掌握的质与量、深度与速度的矛盾，就要点、线结合，实现由点辐射到线的连动学习。换言之，教师在组织学生的探究学习时，不要把着眼点只局限于某一知识点，就事论事，而要考虑这一知识点的探究对整个学科的学习乃至其他科目学习的迁移作用，提升学生的思维品质，达到举一反三、融会贯通的效果。此乃对扩散与聚合的理性认识。在操作层面上，考虑到探究学习需时较长而课时有限的矛盾，教师要具有将课堂探究延伸到课下、课外的意识和影响力，可以把探究课分段设计，而不必追求其连续性。对于那些需要查阅图书馆资料或者进行课外调查研究等等在课堂现场无法完成的任务，可以留给学生独立的探究时间和空间，然后在下一次课堂上与上一次探究活动接起来。这里，既要考虑到探究活动的连续性和完整性，使每一次学习活动探究得比较彻底；又要注意到探究活动的阶段性，在每一阶段内其活动必须连续，但在两个阶段之间可以适当地暂停。连续性是阶段性的基础，分阶段又是为了整个活动的连续性，两者相辅相成。此外，教师要善于通过课题吸引、组织学生的注意力，把课堂上的聚合（共性问题探究）与课外的扩散（个性问题探究）有机结合，淡化课内与课外的界限，从课堂中心走向课题中心。注重学生探究技能的训练（1）制定探究技能训练计划探究虽然是人的天性，但学生的探究学习能力需要有意识地训练，而不是一学就会，一用就对。学生需要通过完成一个又一个任务，逐步掌握探究学习各个环节中的探究技能。教师最好能根据学生的基础，在一学年或者一学期之中，结合学科知识的教学进程，从总体上设计出一套完整的探究技能训练计划，将各个环节的探究技能训练整合到各项学科知识内容的学习之中，在某些课中重点训练某一技能，并考虑如何协调各种探究技能训练之间的交叉重叠关系。例如，在重点训练数据收集技能时，还能够巩固提出假设的技能。（2）探究技能整合训练要开展实质性的“探究性学习”，教师要鼓励学生面对一个问题提出各种可能的假设，并指导学生设法收集各种证据验证不同的假设。在各组进行交流时，有的假设被证实，有的假设被否定，在各种正确或者错误的假设的对比中，探究、建构出科学知识。虽然学生得出的结论可能和课本上一致，但经历的认知过程与接受学习是完全不同的。它会使学生认识到：科学知识不是绝对正确的，是人创造出来的。面对一个问题，人能够作出各种假设或解释，但这些假设并不一定都是正确的，需要收集证据来证实它，有些假设能够得到证据的支持，有些则是错误的。在探究技能训练中，应注意培养学生的合作与交流意识，学会简洁明了地表达自己的思想，同时善于倾听，从他人的发言中吸取有益的成分，补充完善自己的思考、设计。探究学习在规模上有个体探究、小组探究、全班探究之分。但无论是何种规模的探究，都不应缺失学生的独立思考和研究。（3）探究技能的训练策略教师可通过多种教学策略逐步帮助学生掌握探究学习技能。探究学习之初，教师可通过讲解、演示、举例、练习、反馈以及迁移练习等环节，直接教给学生某种探究技能，然后让学生将这种探究技能迁移、应用到自己的探究性学习任务之中；在探究学习过程中，教师可让学生参与几项探究活动，掌握诸如查找资料、归纳结论等某种探究技能；教师可和学生一道共同完成探究学习任务，最初，教师承担的工作或者环节多一些，并注意将自己完成任务时的内部思维过程外化出来，让学生观察、思考，随后，教师逐渐放手让学生多承担一些工作或者环节，并给以适当的指点、反馈，直到学生最后能承担所有工作为止。五、教师在组织探究学习中应避免的问题（一）为动手而动手——有行动，无心动；有思维，没思想组织学生探究学习需要教师突破传统的“知识传授”的做法，提高学生观察现象、提出问题、建立假说（设）、设计方案、落实方案、形成结论、交流观点的能力，并能在探究中培养科学精神、情感和价值观。但是，在实际教学过程中，有的教师没有深刻理解探究的意义，认为只要让学生亲自动手就是探究，却忽略学生的动脑思考，使探究流于形式，为动手而动手。下例显示的是一堂实验课。做实验的是小学五年级的学生。“为了研究蚯蚓适于生活在什么环境，”严教师说，“今天做两个实验。”实验1把蚯蚓放在半边明半边暗的盒里，观察蚯蚓往哪边爬。具体步骤如下：（1）在纸盒顶开一个窗。（2）在窗上贴一块透明的薄膜。（3）在桌上铺一块黑湿布。4）在布上放上5条蚯蚓。（5）用盒罩住，使蚯蚓正好在盒内的明暗交界处。（6）观察蚯蚓往哪边爬？比较亮处与暗处蚯蚓的数量。“听清楚了没有？”严教师大声问道。“清楚了！”学生们齐声回答。严教师说：“不要忘了，今天做两个实验。”实验2把蚯蚓放在干土和湿土之间，观察蚯蚓往哪边爬。具体操作是：（1）在盒底垫上一块塑料薄膜。（2）一边放干土，一边放湿土。（3）在盒中间放5条蚯蚓。（4）用一块玻璃将盒盖上。（5）观察蚯蚓往哪边爬？比较干土和湿土中蚯蚓的数量。“上面说的，都听清了吗？”严教师问道。“听清了！”学生齐声说。“我所说的，书上都有。若记不住，可以边实验，边查书。一切按规定的进行，千万别乱来。”老师唠唠叨叨。“听清了吗？”严教师喝道。“听清了！一切按规定进行，千万别乱来。”学生齐声说，好像经常背诵似的。“做实验，两人一组。”严教师交代着，“各组现在来领器材。动作快点，实验必须在二十分钟内完成。”严老师站在高高的讲台上，监视着学生活动。学生很少说话，都忙着做实验。他们很认真，严格地按着规定的步骤操作。十分钟后，严老师走下讲台，缓缓地在教室走动。二十分钟后，实验圆满地结束了。各小组交上了实验报告。就像约好的一样，写的都是同一句话：“蚯蚓适于生活在阴暗、潮湿的环境中。”在上面的案例中，表面看，学生动手进行了蚯蚓喜欢的生存环境“探究”实验，但实际上，教师规定好了一切，探究的方法和过程被当做纯粹的知识教给学生，探究前，教师就已详细地告诉学生探究的理论依据、基本要求、整套的方法、所使用的材料仪器乃至最终的结果。学生只需按照老师规定的步骤做实验、记录观测结果、验证书本知识。这种只动手不动脑的探究与传统的灌输式教学并无本质区别，“探究活动”成为引诱学生钻入教师预设“圈套”的过程，没有丰富的探究空间。有的教师包办探究的问题和过程，学生只需按规定的过程操作，即可得出结论。学生提出问题、思考验证过程的机会被剥夺，造成了学生对教师的迷信和依赖性思考，泯灭学生怀疑的天性，消灭学生提出问题、思考问题的欲望，降低对问题的敏感度。“探究活动”成为一种“标签”，学生并没有进行真实的探究活动，而是被教师牵着脖子去发现“新知识”。还有的教师忽视学生探究的精神和价值观的培养，给学生以错觉：只要按照教师预设的实验情景和方法就能得到与书本相同的结论，从而验证书本知识的准确性。这样的“探究性学习”必然使学生形成错误的科学观和探究性学习观：探究性学习、科学实验只是在证明一个假设而已，每次实验都能证实先前的假设，每个假设都能被证明是对的，科学知识因此也总是绝对正确的。这会使学生越来越相信书本知识是无懈可击的真理，误导了学生的知识观：书上的知识都是正确的。这是极其危险的。因为，科学从本质上说，不是一成不变的定论，而是处于不断的发展、调整、变化之中。探究强调动手做，但更强调动脑思考。毕竟，真正的学习并非发生在手上，而是发生在大脑中。动脑思考包括强调学生在观察中的思考，对探究结果的猜测（假设），为后续探究制定计划，考虑变量的选择和控制，对获得的数据进行整理、分析等处理，在与同伴的对话和交流中相互质疑和评价，反思自己的预设，考虑可能的其他解释，最终得出结论和报告，并向其他人展示或陈述，等等。这一切，都是不仅要动手，更要动脑才能完成的。尤其是随着学生年级的不断提高，教师对学生动脑的强调应该越来越多。（二）对探究学习的关键之处缺乏把握在教师的指点下，学生在校园偏僻一角挖出了十几条蚯蚓。这些蚯蚓被连同土一道放入盆里，抬回教室，放在讲台上。赵光平．探究性学习的故事．中国兴华科学教育网，2006-10-25“我们要做什么？”老师指着蚯蚓问道。“观察蚯蚓！”学生们大声说。“观察什么？如何观察？在以前的课上，你们没有这个权利。今天，我要改变一下方式，把决定权还给你们。具体研究什么，如何研究，必须自己拿主意，自己进行，老师一概不问不管。”全班分成6组，每组5人，每组选出组长。计划用两周的课外时间，研究蚯蚓。以前，恨自己没有自主权。当真的有了权利后，学生又抓瞎了，不知道该如何办。一天过去了，学生心里仍没底，只好去问教师：“具体应研究蚯蚓的什么？”“这是你们的事，愿意研究什么，就研究什么！”老师摆出一副事不关己的样子。两天过去了，仍一点头绪都没有，学生们沉不住气了，跑去找老师，请求取消这种做法。老师坚决不同意：“万事开头难，一定要闯过这关！”“如果两周后，我们什么结果也没有研究出来，那怎么办？”一个学生试探着问。老师拍了拍那同学肩膀，平和地说：“要真的是那样，也不要紧。这种活动，重在参与，不在乎结果！”那具体怎么做呢？私下，组长对同伴分析：“蚯蚓养在有土的盆里，老师把盆放在黑板脚。蚯蚓在室内会不会养死？这就是老师要我们观察的！”“对。”其他学生一致赞同。后面十多天里，学生们独立自主地进行活动。老师遵守诺言，从不过问，学生当然也不向老师汇报。两周后，每个组都交上研究报告。一个小组的观察结果是：蚯蚓没死、蚯蚓没死„„每天结果都是如此。另一个小组，第1天观察结论是“蚯蚓正常”，第2天观察结论也是“蚯蚓正常”，一直到第14天，都是这个结论。案例中的教师对学生的探究活动不问不管，表面看，这样可以给学生探究的自由，让学生得到最大限度的锻炼，而实际上，学生缺乏探究的经验，教师又未能适时地给予指导和训练，学生对要探究的问题茫无头绪，无从下手，只能揣摩老师的意图，盲目探究。教师不过问、不督促，到后来，学生敷衍应付老师，不去观察，却仍在每天的观察记录上写着“蚯蚓正常”、“蚯蚓没死”。这样的“探究”，对学生既无知识上的收获，也无技能上的长进，更无益于学生科学精神和科学态度的培养。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。然而，“问题”在探究学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否而不在于它是否一定由学生探究得来的。如何提炼出一个适合学生探究的问题？如何根据有限的线索确定证据收集的方向？如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策？这些对于探究至关重要之处，要么教师缺位，不见教师的身影，学生感到手足无措；要么教师越位，包办代替，做些不必要、不应该的指导，留给学生探究的空间很小，剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。在实际教学中，有时教师介入得过早（学生的自主探究还未充分展开），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”）；有时则介入过晚以致让学生长久地处于无助状态甚至陷入危险之中。（三）探究的教条化有的教师认为只有提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论等等都是由学生自主发现，由学生独立完成的活动才归为探究。这些过程体现了探究学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这几个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变，有些环节，如“提出猜想或假设”，可能需要多次出现。探究学习有完全探究（让学生经历一个完整的探究过程）与不完全探究（学生只经历探究学习的某一个或某几个环节）之分。不完全探究也同样属于探究学习之列。有的教师虽然让学生经历了探究学习的各个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树，使探究走向程序化，脱离了探究学习的根本。所以，在设计组织探究教学时，关键还是看教学活动的本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。最后，用以下两段话作为本章的结束语：“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”（叔本华）有一种生活，你没有经历过，就不知道其中的艰辛；有一种艰辛，你没有体会过，就不知道其中的快乐；有一种快乐，你没有拥有过，就不知道其中的纯粹。附：探究学习教学实例1——《多边形内角和》师：三角形的内角和是多少度?生：180°。师：要证明三角形内角和是180°，谁有最好的方法告诉我?（学生讨论，选择方法，理清思路，确定名称。）生1：用量角器量一下。这三角形三个角相加是180°。师：给这种方法起个名字?生1：量角求和法。生2：我不用量角器也可以证明三角形内角和是180°。我把三角形撕成三块，拼起来正好是一个平角。一个平角是180°，从而证明三角形内角和是180°。师：他们的胆子真大，居然把三角形撕开了。起个名字?生：撕角求和法。师：归纳得很好。（电脑演示撕三角形拼平角的过程）生3：我们是把三角形的三个角折在一起。这三个角组成一个平角180°。名字叫折角求和法。生4：把3个相同三角形的不同的角拼到一起。叫三拼求和法。师：他们组的同学多有合作精神!每人拿出一个三角形，省去了撕、折的过程。（电脑演示三拼求和）（来源于学生的反复求证，不同的方法，同样的证理，在使学生获得属于自己“专利”的正确途径后，又为下面的研究积累了大量原始信息，对图形的个体现象的研究，最终将上升为对生成问题和图形组群的研究，特征、方法与规律不正蕴涵其中吗？）师：我们已知三角形内角和为180°，并用不同的方法进行了证明。大家猜猜看四边形内角和是多少?说说你的理由。（鼓励学生利用已有经验大胆猜测。）生：把四边形的四个角拼在一起组成了一个周角，周角是360°，我们断定四边形的内角和是360°。师：还有其他观点或方法吗?生：我们组的方法是这样的：这是一个不规则的四边形图形，因为它可以剪成两个三角形，三角形的内角和是180°，所以剪成两个就是360°。师：我们来动手做一下行吗?生：可是四边形可以剪成三个三角形啊，难道可以说是540°吗?师：那我们就分成两个小组进行辩论。为什么是360°而不是540°?生：因为你无意中多剪了两个角。师：这多剪的两个角是多少度?生：正好是一个平角，180°。师：540°减180°等于多少?生：360°。师：你们都把我说服了，但是得把不同意的同学说服呀。学生仔细演示，最后说服了说是540°的同学。师：你们握握手吧，谢谢你们!同时也特别感谢这位同学，你有着非常执著的精神。那么它的技巧究竟在哪里呢?我们这一刀应该切在什么地方呢?生：角对角。师：那这条线我们称之为——生：对角线。师：那么我们沿着对角线将图形分成尽可能少的三角形。四边形可以分几个三角形呢?生：两个。师：我们给它取个名字。生：一分为二求和法。师：那我们就叫做一分为二求和法。我们比较一下，一分为二求和法与前面的量角求和折叠求和、剪拼求和有什么不同?（本节课中充满了问题意识，教师不断激发学生产生问题，又引导学生去进行比较，在比较中鉴别、突出事物的本质特征，这是一种重要的学习方法。可见，教师在本课的设计中有意突出了方法而淡化了结果。）生：我们认为前几种方法或拼或剪，而我们用的一分为二求和法是用的已经学过的三角形内角和知识。师：这种方法不是对原来方法的重复，而是在肯定三角形内角和基础上利用已有知识解决了新的问题，这位同学真棒，有一种成果意识和工具意识。我们知道了三角形内角和实际上是多了一个工具，那么我们在知道了四边形内角和之后又多了一个工具。你们猜猜我在想什么?生：五边形的内角和是多少?师：谁来猜猜?生1：我觉得五边形的内角和应该是540°。生2：420°。生3：540师：请你们用自己的小手来分一下!生1：我用的方法和上一次一样，我分成了三个三角形。（演示）180°X3=540°。生2：我分成了一个四边形和一个三角形。四边形内角和是360°，三角形的内角和是180°，所以是540°。（热烈的掌声。）师：真不错!用了两个工具。这两种方法其实可以归到一种方法上去，也可以分成几份?生：三份。师：那这种方法叫什么？生：一分为三求和法。师：如果我还要问下去，还会问什么?生：六边形、七边形、八边形„„师：知识是无穷尽的。我要这样不断地问下去，我也累、大家也累，那怎么办呀?能不能有好的方法让我们不累呀?师：其实刚才我们做过的结论也是一个宝贵的资源，让我们重新审视一下这些资源。师：三角形几条边?生：三条边。师：几个三角形?生：一个。师：内角和多少度?生：180°。师：四边形几条边?生：四条边。师：最少能够分成几个三角形?生：两个。师：七边形呢?生：一分为五。师：九边形?生：一分为七师：同学们，刚才的问题都是来自老师的，但是我想通过这节课把这些问题转化为你自己的，不断地问自己为什么，会怎样，一个一个地问，一个问号你可能解决不了，但是当你把这些问号连成一串的时候，你就会发现，你会有办法解决它了。四边形一分为二，五边形一分为三，六边形一分为四，七边形一分为五，十二边形一分为——谁能告诉我十二边形的内角和是多少?生：180°X10=1800°师：我是不是给你一个十二边形去一刀一刀地剪?生：不用。因为多边形所能划分的最少的三角形个数总比它的边少2。边数减2再乘180°就可知多边形内角和。师：你们已经把一个个数学现象连接起来生成了一个数学的规律，就让我们用这个规律去解决新的问题吧。开放的结论，开放的课程，教师巧妙地在本节课上抑制了结论的出现，而是引导学生一步步探究，给更多的孩子提供了思考空间。这是一种期待，相信学生们会带着自己的思考、个人的理解走下课堂、走进生活。一次数学活动结束以后，所产生的有形的结果，一旦得到“权威”（教师）的肯定就会使学习者终止他的学习。本节课的教学设计得到的不是一个个句号而是由一个个问号连接起来的学习活动，方法的获得、态度的确立，将为学生探究新的知识打下良好的基础。附：教学实例2——《任意角》授课教师说明：这个高一班的学生学业水平不高，对数学学习缺乏热情，但为了应付高考，又不得不学，有转变现状的愿望。最主要的问题是怕思考，喜欢听不喜欢说，总认为能听懂就行，只要知道了结论就行„„经过半学期的努力，状况略有改变。这节课内容是“任意角”。为了引导学生自己发现总结出任意角的概念，上课前两天，我将学生的课本全部收了上来。“各位同学，今天我们接到初中后面来进一步研究‘角'。”我把“进一步”这三个字说得很重，而且在每个字的前后都顿了顿，意在给学生传递一个信息——我们今天要研究的“角”有新内容。我想请同学们回忆一下，你知道多少与‘角'有关的知识？”学生纷纷举手回答，有些说的是“对顶角”。我很奇怪为什么大部分学生会首先想到这个概念，大概是这个概念很形象吧！然后是内错角、平角、锐角、同旁内角、同位角、钝角、直角、周角、外角、圆周角、圆心角。没有一个学生再说出任何与“角”有关的其他知识。“看来我们在初中阶段接触到的角还真不少，我们来对这些角分分类吧？”学生们又热情高涨。我叫起来一个学生。“一类是锐角、钝角、直角、平角、周角，其他的算一类。”他答道。“你这样分类的标准是什么？”他一时语塞，欲言又止。有些学生要发言，我示意他们少安毋躁，再等一等。“这些角是一个角。”说完后，他可能意识到自己的表达不太确切，想换个说法，嘴动了几下，最终还是选择放弃。在数学课堂上培养学生的语言表达能力是我一贯的做法，不谈别的，不少数学题，只要换个说法，“翻译”一下，就会发现解题的思路。我示意学生2起来补充。“像内错角、同旁内角、同位角、对顶角应该算是一类；圆周角、圆心角算是一类。”这时，学生2的同座看着我，似乎有话要说，我示意他站起来。“我想内错角、同旁内角、同位角、对顶角必须是两个角，圆周角、圆心角必须在圆内才有。”接着其他学生也纷纷开始发言。“内错角、同旁内角、同位角、对顶角有依赖性，不能说哪一个角是内错角。”“它们说的都是两个角之间的关系。”“对，内错角等说的是两个角之间的关系。”我及时给予肯定，并在这几个角之间划上横线，然后板书“指出了角和角的关系”。“对顶角有什么关系呀？”学生齐答：“对顶角相等。”“你能把这句话用‘如果„„那么„„'的形式叙述一下吗？”顿了顿，我请最后排角落里的一位学生回答。“如果有两个角是对顶角，那么它们相等。”“对。你看，对顶角相等，五个字就下了一个结论，多简洁的结论呀。”在课上，我常常会顺便讲点题外话。这里顺便涉及点命题方面的知识未尝不可，何必非要等到讲命题的时候才讲呢。“请大家回忆一下锐角、钝角、直角、平角、周