我国基础教育的历史变迁和文化沉思市公开课金奖市赛课一等奖课件

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中国基础教育历史变迁

与文化沉思第1页2一、中国基础教育历史变迁所谓“基础教育”，又称“国民基础教育”，是指对国民进行基本普通文化教育，主要包含小学及初中阶段义务教育，亦能够指学前至高中阶段教育。与传统意义上“蒙学教育”不一样，近当代中国基础教育源自西方国民教育思潮和义务教育实践，它产生反应了社会转型期中国文化变革内在需求。第2页3百年基础教育变迁文化沉思之意义中国基础教育已经走过了百年历史，它演变发展给我们留下了许多难得办学经验与教训。从文化角度反思中国基础教育变革历程，对于了解和推进当代中国基础教育改革深化和学校文化建设显然不无启发。第3页4文化自觉：从国士教育到国民教育从文化自觉到教育自觉文化自觉：在摄取外国先进文化同时，应该对自己文化来龙去脉、固有特色、发展趋势有“自知之明”（费孝通）教育自觉：同理，我们也应该了然教育尤其是基础教育来龙去脉，“教育自觉”一样是一个艰巨历史过程。

第4页5国士教育与《神童诗》国士教育：以入仕为导向中国传统教育其实就是以培养治术人才为旨趣国士教育，它是以纲常名教为关键、以“养士”为目标应试教育。播扬于民间《神童诗》二则十分经典地反应了以读书做官为目标传统领导教育——“养士”教育观念流行：

“天子重英豪，文章教尔曹；万般皆下品，唯有读书高。”

“朝为田舍郎，暮登天子堂；将相本无种，男儿自当强。”第5页6国士教育与《劝学诗》宋真宗《劝学诗》说得愈加直接露骨：

“安房不用架高梁，书中自有黄金屋。娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。出门莫愁无随人，书中车马多如簇。男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。”袁枚《随园诗话》

揭示蒙学教育状态：

“漆黑茅柴屋半间，猪锅牛圈浴锅连；牧童八九纵横坐，

‘天地玄黄’喊一年。”第6页7

康有为与国民教育制度引进维新派领袖康有为在《请开学校折》中称赞西方“乡皆立小学，限举国之民，自七岁以上必入之，教以文史、算数、舆地、物理、歌乐，八年而卒业，其不入学者，罚其父母。县立中学，十四岁而入。”这一“七岁必入学”国民教育制度与国士教育官本位导向迥然异趣。“西学东渐”之后，“体用一致”国士教育观渐渐被“中体西用”洋务教育观所取代，“德上艺下”、“重义轻利”观念也遭到了严重冲击，西方近代国民教育制度亦相继导入。第7页8

国民教育思潮兴起与制度变革相呼应，维新志士梁启超撰写《新民说》，倡言“国家意识、公德、独立、竞争、进取、冒险”等新人格素质。严复则高歌“鼓民力、开民智、新民德”，潜心对新国民素质设计。第8页9

实现国民教育制度条件资产阶级革命派认为，新国民养成与新道德出现离不开革命行动。

孙中山认为，若一定要等到“教育普及”而后始行，则”河清无日，坐失良机，殊可惜也”；强调“改造中国之第一步，只有革命。”第9页10

癸卯学制与中国基础教育体系雏形19《奏定学堂章程》厘定国民初等小学5年，高等小学4年，中学5年。但在专制制度仍存在和“中体西用”思想指导下，尚不可能真正摆脱臣民意识束缚而走向自由国民人格之路。第10页11张之洞《学堂歌》《学堂歌》：“天地泰，日月光，听我唱歌赞学堂。圣天子、图自强，除却兴学别无方。教体育，第一桩，卫生先使民族壮。教德育，先蒙养，人人爱国民善良。孝父母，尊君上，更须公德联四方。教智育，开愚氓，普通知识破天荒。”“中体西用”指导思想对新式学校办学精神渗透《重订学堂章程折》：“至于立学宗旨，均以忠孝为本，以中国经史之学为基，俾学生心术壹归于纯粹，而后以西学沦其智识，练其艺能，务期他日成材，各适实用，以仰副国家造就通、慎防流弊之意。”《奏定学务纲要》：“若学堂不读经书，则尧舜禹汤文武周公孔子之道，所谓三纲五常者尽行废绝，中国必不能立国矣。”要求中学堂“读经讲经”课每七天9小时，初等、高等小学堂“读经讲经”课每七天12小时。第11页12辛亥革命与新教育宗旨登场19，蔡元培指出：“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违。”民国教育部明令“小学读经一律废止”。199月，教育部公布新教育宗旨基本采纳了蔡元培主张，即“重视道德教育，以实利教育，军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”这一教育宗旨已明确指向德智体美健全人格。第12页13

帝制复辟与“新文化”运动暴发191月，帝制复辟与教育宗旨变更，袁世凯在《颁定教育宗旨》大谈“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进。”并尤其指出“孔子道大，无所不包”，“孔子之道为修身大本”，要求“中小学均加读经一科”，学校读经与社会上孔教会交相呼应，使国人在“共和”名义下倍受专制苦痛。与帝制复辟相反，19暴发了“新文化运动”，与此“五四”运动共同摧毁了儒家教育文化最终堡垒。194月，沈恩孚、蒋梦鳞提出“养成健全人格，发展共和精神”新教育宗旨，提倡健全个性人格。第13页14陈独秀与个性时代到来新文化领袖们“个性”觉醒：陈独秀：“西洋民族，自古迄今，彻头彻尾个人主义之民族也。英、美如此，法、德亦何独不然？……举一切伦理、道德、政治、法律，社会之所向往，国家之所请求，拥护个人之自由权利与幸福而已。思想言论之自由，谋个性之发展也。”与之相反，东洋民族提倡“忠孝”，重视家族本位，只知有家不知有国，“退缩苟安，铸为民性，腾笑万国”。为此，陈独秀指出：“伦理突破”首在个人主义觉醒，断言：“欲转善因，是在以个人本位主义，易家族本位主义。”第14页15

李大钊：个性解放与大同团结李大钊：漠视个性是家族集团产物，个人“断不许他有表现机会”，并由是造成集体无意识，称“哀莫大于心死，痛莫深于亡群；一群之人心死，则其群必亡。”强调未来社会应该是个性觉醒与回归，是“个性解放”与“大同团结”有机结合。李大钊说：“首先是个性解放，首先是大同团结。……这两种运动似乎是相反，实在是相成。……方今世界，生活关系一天复杂似一天，那个性自由与大同，都是新生活上、新秩序上所不可少。”第15页16

胡适与“有光眼镜”胡适说：“社会最大罪恶莫过于摧折个人个性，不使他自由发展”；“对于一切制度习俗都能存一个疑问态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家思想糊里糊涂认作自己思想”。胡适认为教育就是要培养含有批判精神和自由意志独立人格，“教育是给人带上一副有光眼镜”，意在“认识社会恶习，而发不满意批评”。他强调发展“独立个性”要具备两个条件：“第一，须使个人有自由意志。第二，须使个人担干系，负责任。”第16页17

鲁迅：国民性改造与“顿识个性之价值”鲁迅更自觉地把独立个性作为其国民性改造主要目标，他所塑造胆小、卑贱、狡猾、无知、狂妄阿Q形象令国人不寒而栗，揭示了礼教吃人本质。他说：“久浴文化，则渐悟人类之尊严；既知自我，则顿识个性之价值。”提出要“发展各各个性”。总而言之，陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅都以自己方式阐述了对独立个性看法。个性觉醒成为新旧德育观主要分水岭。当初学生领袖傅斯年说：“要是根本不允许‘个性发展’，‘善’也成了僵死，不情了。僵死，不情，永远不会是‘善’。”第17页18

新学制：谋个性之发展“新学制”（1922年壬戌学制）标准：

1、适应社会进化之需要；

2、发挥平民教育之精神；

3、谋个性之发展；

4、注意国民经济力；

5、注意生活教育；

6、使教育易于普及；

7、多留各地方伸缩余地。第18页19

新学制与基础教育深层变革就基础教育而言，“新学制”主要表现在：一是，小学教育由原来7年缩短为6

年，有利于教育普及。二是，中学由原来4年制，改为三、三两段制，加强了中等教育。三是，加大了中等教育改革力度，实行学分制和选课制，拟在中学设置职业科，兼顾升学与就业两方面需要。第19页20

课程结构改进课程结构改进：1923年《中小学课程标准纲要》要求：小学取消修身课，国文改为国语，体操改为体育；将课程分为国语、算术、公民、卫生、历史、地理、自然、园艺、工业艺术、形象艺术、音乐、体育等12课。后又将初小公民、音乐、历史、地理合为社会科，自然、园艺合为自然科。表达了“新文化”结果和教育走向当代化理性选择。第20页21教学法更新教学法更新：传统蒙学教育盛行是个别教学与死记硬背，清末以来采取西方班级讲课制和赫尔巴特五段教学法（预备、提醒、联络、总结、应用），偏重教师权威和知识灌输。“五四”新文化运动之后，杜威实用主义教育广泛传输。第21页22

“道尔顿制”引进与试验道尔顿制、设计教学法、智力测验法等相继传入中国，有识之士开始结合中国国情进行试验探索。舒新城、廖世承分别在上海吴淞中学、东南大学附中开展“道尔顿制”试验。第22页23

春晖中学管理个案剖析（上）

中学个案：春晖中学与经亨颐校长（1919-25）“人格教育”治校方针：“学校皆当以陶冶人格为主”，其内涵为“高尚道德，优美感情，丰富知识和相当技能”，包括德智体美四方面。名师云集：夏丏尊（国文、《春晖》、爱教育）、丰子恺（艺术家）、朱自清（白马湖散文流派）；朱光潜（美学家）、匡互生（教育家）、刘熏宇（数学）、杨贤江（教育家）等。第23页24

春晖中学管理个案剖析（下）活跃校园文化：师生融洽——“学校训育须出之以和善，使学生有亲爱服从，为导人习惯之方便”（经）；思想沟通——《春晖》、《春晖学生》、《白马嘶》等刊物；课外讲演——经亨颐《青年涵养问题》、蔡元培《羡慕春晖学生》、舒新城《道尔顿制与青年心理》等；游艺活动，如《雷雨》公演、《娜拉》话剧等；感化乡村，如创办“白马湖农民夜校”、下乡话剧团等。管理探索：从学生自治会——造成无治（“单面权利高兴——绝非青年之福”——协治会（教师引导人格感化）——初三学生黄源头戴乌毡帽上早操，被学校开除学籍，匡互生等教师认为处理不妥，引发风潮。第24页25

梁漱溟与基础教育儒家化探索来自文化保守主义者梁漱溟批评：他认为，1922年学制完全是城市化和贵族化学制，乡村学生受了这种教育之后，“旧日饭也不能吃了，旧日衣亦不能穿了”，“而乡村农家应具知识

能力，又一毫无有。”提出“伦理本位，

职业分途”，用传统意义“村学、乡学、县学、省学、国学”社会本位教育系统去取代新学制，主张走“孔家路”，并在邹平开展儒家教育当代化试验。第25页26

南京国民政府与基础教育规范化探索南京国民政府1928年对1922年“壬戌学制”做了一定调整，强调了“本国实情和民生需要”，废除美国式综合中学，让职业科、师范科从综合中独立出来，形成职业学校、师范学校和普通学校，取消学分制、选课制，加强基础课。先后颁布《小学法》、《中学法》等，确立“战时须作平时看”方针，强化“党化教育”、“四维八德”和军事化管理。“战时须作平时看”与中国社会发展教育基础第26页27

“新教育中国化”四个条件庄泽宣说：“新教育中国化”必须满足四个条件：一、合于中国国民经济力；二、合于中国社会情况；三、能发扬中国民族优点；四、能改良中国恶根性。第27页28

陶行知：新教育中国化探索陶行知、陈鹤琴、晏阳初、雷沛鸿等致力于“新教育中国化与本土化”探索，并做出了不一样程度卓越贡献。其中，陶行知将杜威相对狭隘

“经验”与广大民族生活经验联

系起来，将其“教育即生活”、

“学校即社会”，改造为“生活即

教育”、“社会即学校”，继承并

在一定程度上超越了杜威。第28页29陈鹤琴：本土化“活教育”探索陈鹤琴提出“活教育”理论：

“做人，做中国人，做当代中国

人”;“大自然、大社会都是活

教材”;“做中教，做中学，做

中求进步”。

从而实现了他自己所说:

“和杜威一样一起创造理论，也创造方法。”第29页30“活教育”诞生地：江西省立幼稚师范第30页31晏阳初“民族再造”与四大教育

晏阳初赞赏西方民主教育，但同时强调要立足本土试验进行“民族再造”，他经过河北定县调查和试验，将农村问题聚焦为愚弱穷私，并对应提出了文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育。第31页32雷沛鸿“本土化”教育追求雷沛鸿认为，东抄西袭教育“当然不适合我们自己需要”,主张“而今而后，我们自愿把我们教育制度‘土化’。”第32页33

新中国基础教育改革波折发展背景溯源：1934年1月，毛泽东在第二次全国苏维埃代表大会上提出了苏维埃文化教育总方针：“在于以共产主义精神来教育挂广大劳苦大众，在于使文化教育为革命战争和阶级斗争服务，在于使教育与劳动联络起来，在于使广大中国民众都成为享受文明幸福人。”这一教育总方针为革命依据地教育事业奠定了理论基础，也为新中国留下了宝贵革命教育传统。新民主主义文教纲领：建立民族科学大众新文化与新教育第33页34

“以俄为师”价值导向“以俄为师”价值导向：

------苏联今天就是我们明天凯洛夫《教育学》引进及其对基础教育影响：如固化教学六步骤——组织教学、检验作业、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业；学科德育渗透模式；集体主义为关键班级管理体制，建立班主任、班委会、教研组等制度。第34页35苏联教育理论涌入凯洛夫《教育学》（1948、1956年版本）被先后引入，发行量高达50万。另外，引入苏联教育学与著作，还有：冈察洛夫著，郭从周等译《教育学原理》，人教社1951年。叶希波夫等编，于卓等译：《教育学》，人教社1952年。申比廖夫等著，陈侠等译：《教育学》，人教社1955年。普希金著：《教育学讲义》，北师大出版社1952年。杰普莉茨卡娅编：《苏维埃教育学讲义》，华东师大出版社1957年。马卡连科：《论共产主义教育》，人教社1954年。加里宁：《论共产主义教育》（言论选集），外国文出版社1950年。包德列夫：《学生共产主义道德教育》，人教社1956年。至1957年11月，新中国共翻译苏联教育著作360各种，1000余万册。第35页36

《红领巾》教学案例与凯洛夫《教育学》北京六女中“《红领巾》教学案例”：试教生吴键英努力依据凯洛夫《教育学》课程结构和教学步骤要求进行，但实际教学之后，却暴露出了严重问题。普希金批评道：“教师讲了40分钟，而学生只讲了5分钟”，学生处于被动状态；“教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂，然后喂入学生嘴里。教师过高主动性，使学生思维处于睡眠状态中。”教学失败当然与试教生本人教学经验缺乏相关，但也与凯洛夫《教育学》过于刻板化相关。如：要讨教案“按格式写好”，这种高度计划性，反而不利于教学活动自由发挥。第36页37

学科教学思想政治渗透经过各科教学全方面渗透思想政治教育以生物教学为例：“（在分析蚯蚓一节时）必须从蚯蚓生活习性引导出必定结论……这么，我们经过详细事实逐步深入地使学生取得关于生物体与生活条件统一概念，就能使学生系统而切实地形成坚定唯物主义世界观基础。”以物理教学为例，也一样担负着怎样使学生形成唯物主义观点重担：“在讲授‘哥白尼以前对于天体运动研究’、‘哥白尼宇宙结构学说’、‘新世界观和教会势力斗争’几节，以及罗曼诺索夫怎样和热素学说作斗争时，应该明确地告诉学生：‘科学，从它产生那一天起，就是和愚昧、迷信、武断、反动陈腐力量作斗争’。”第37页38

小学德育高标与凯洛夫《教育学》凯洛夫《教育学》凸显了共产主义理想、无产阶级情感和集体主义观念。他写道：“共同目标也应该决定个人目标。这种个人目标与共同目标底统一，乃是苏维埃学校里所组织儿童集体底特征。”胡守芬《小学共产主义道德教育内容和方法》写到：“我国在过渡时期，共产主义道德要求人们以集体主义反对个人主义；以劳动观点反对剥削观点；以独立创造精神反对保守落后思想；以忠诚老实反对坑骗哄骗；以勤俭节约反对奢侈浪费”。第38页39

1952年教育海报第39页40

20世纪50年代教育感言一个50年代学生回想道：“母校给予我最主要教育就是高度革命责任感。……（这种集体教育）使我们对班集体、对学校、对整个国家都非常关心，把自己学习和工作同班集体荣誉、学校建设、国家需要紧紧联络在一起。”

第40页41

对凯洛夫《教育学》情绪化批判20世纪50年代后期，伴随中苏意识形态分歧与断裂，教育学术界也开始意识到简单套用凯洛夫《教育学》乃是一条没有希望死路，教育学“中国化”再次受到关注。但同时，对凯洛夫《教育学》“彻底批判”显然带有强烈情绪化倾向。第41页42

“革命话语”与《新三字经》从“教育革命”到“文化大革命”：大批判、忆苦思甜与阶级斗争为纲。教材充满“革命话语”，语文课中毛主席论著经常占三分之一，实际上成为语文政治课。有一本《新三字经》这么写道：“人之初，无善恶，习与性，非天赋。……要决裂，旧传统，肃流毒，树新风。……干革命，无贵贱，同志间，情意深。族和亲，虽同姓，立场异，阶级分。……兄与友，上下级，有错误，须斗争。阶级在，斗争存，此真理，不容紊。”“仇必仇到底，仇必和而解。”（冯友兰语）开门办学与红卫兵上讲台：经典科目为毛泽东思想、工业基础、农业基础、革命文艺、军事体育。缩短学制，加强与生产联络。第42页43

“改革开放”后基础教育变革“改革开放”后，基础教育发生了深刻改变：调整教育结构，确立基础教育战略决议地位：“文革”期间，因为突出了“阶级斗争为纲，整个中等教育结构趋向单一化和模式化，普通中学盲目发展，职业教育严重落后。1980年国务院转发《关于中等教育结构别意见》，1986年国家教委下发《关于大力发展职业技术教育决定》，1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出基础教育是提升民族素质奠基工程。第43页44

“素质教育”提出更新教育观念，全方面树立“素质教育”思想。所谓更新教育观念，就是要用含有当代意义“素质教育”去取代落后于时代传统意义上“应试教育”。突出人主体精神和本体价值，强调要以新世纪人道德素养、创新精神和实践能力为旨趣，促进学生个性主动生动活泼全方面发展。第44页45

学制、课程、教材和教学法改革抓住基本问题，主动开展学制、课程、教材和教学法改革探索。在学制上，各地依据实际情况，重新探索“六三三”制和“五四三”制，以及二者比较研究。在课程上，针对片面追求升学率和学业负担过重，重新树立国家课程标准，更新课程观念，开展课程试验，调整课程结构，重视情感和价值观在课程中渗透。在教材上，突破了过于规范全国统编教材，地方教材和校本教材开始步入课堂。在教学法，活动教学得到重新必定，研究性学习也被广泛利用。第45页46

教育试验多元化探索教育试验展现多元化趋势，出现了主体教育试验（裴娣娜、王道俊）、新基础教育试验（叶澜）、情境教育试验（李吉林）、了解教育试验（熊川武）、愉快教育（倪谷音）、成功教育试验（刘京海）等。其中，“新基础教育”试验已走过15个年头，其所提出“让课堂焕发出生命高兴”新教学观、“让教师充满职业尊严”新教师观，以及培养“时代新人”新教育目标观等主张，正在产生重大影响。第46页47应试教育高压与基础教育深层问题基础教育存在问题依然十分突出：3月，江泽民主席曾因浙江一中学“徐力杀母”事件发表了《关于教育问题谈话》指示学校、家庭、社会要亲密配合，综合治理。近年来，学生在应试教育高压走入歧途例子也时有报道。面对信息化与全球化冲击，基础教育应该怎样面对多元文化价值冲突，进行有效价值整合和传承民族文化精神，依然需要深入探讨。第47页48

德育实效性问题与学生课业负担过重针对德育工作与时代脱节，应该怎样引导学生主动参加社会实践，融入时代社会变革洪流，提升实践活动能力和德育实效性，依然需要深入加强。针对学生课业负担过重，应该怎样克服应试教育弊病，全方面树立“素质教育”理念和“公平教育”意识，追求基础教育优质均衡，依然是学校、家庭、社会共同努力目标和方向。第48页49二、中国基础教育文化沉思基于如上历史回顾及其所存在问题，有必要建构“面向未来新文化观”，进行必要文化审阅，赓续神圣文化使命。何谓文化？广义而言，文化是指人类创造物质财富和精神财富总和。狭义而言，侧重于精神层面，即社会思想、道德、教育、艺术、文学、宗教等及其制度复合体。英国人类学家泰勒就认为“文化是一个复合体”，而价值导向往往是文化关键。第49页50文化与生活：从梁漱溟到皮尔森梁漱溟：文化即是不一样民族“生活样态”，而“生活即是无尽意欲”。依荷兰学者皮尔森《文化战略》之见，文化并非指已经固化现实存在，文化乃是“人生活方式表现”，是人对周围生活方式主动干预；文化不是名词，是动词。第50页51

新文化功效观与学校文化育人本质新文化功效观：假如把文化看作是“人生活方式表现”，是人对周围生活方式主动干预；那么正如叶澜教授所说：“文化在教育中功效更被关注将是形成学生对周围世界和自己一个主动而理智态度与作用方式，是开放学生生命潜能一个力量。”依据这一了解，我们进行学校文化建设首先要回到生活根源，把握学校历史变迁乃至民族传统文化、外来文化冲击和学校现实处境，认识到学校所担负育人导向，把目标指向对未来新人及其生活方式全方面关爱和主动干预，使得到自然而健康成长。第51页52怎样对待民族传统文化就传统而言，我们遇到主要是如何对待自己民族传统文化——文化民族性问题。一方面，需要在理论上进行深度宣传，关系到民族本根、凝聚力与国家尊严；其次，应该将其上升到指导思想，有机合理地渗透到基础教育目标建构、课程标准、教材建设、课堂教学、德育活动、学校管理中，活化传统育人价值。个案考查：宜昌市刘家大堰小学与三江小学、上海华坪小学文化建设第52页53宜昌市刘家大堰小学儒学文化建设第53页54宜昌市三江小学书法文化建设第54页55上海华坪小学“和乐”文化建设第55页56怎样对待外来文化就现实而言，我们碰到主要是怎样对待外来文化——文化世界性问题。面对“包罗万象世界文化”，首先，我们要学会尊重与融合，认可世界文化多样性也就是认可民族文化独特征；其次，要遵照“中西融通”标准，进行深层次学术对话与交流，做到“洋为中用；第三，要警觉西方发达资本主义国家文化殖民主义和经济霸权主义倾向，反对亨廷顿式“文化冲突”，坚持“文化自觉”（费孝通），弘扬民族精神。第56页57

主流文化与非主流文化关系关于主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化关系问题我们不可能也不应该把学校与社会环境严格隔离开来，进行进行清一色主流文化和高雅文化教育。当代化教授英克尔斯说：“趋向当代化个人改革是个人与社会环境之间互动一个过程。”个人只有与社会保持理性互动，才能形成当代性素质。同时，非主流文化、通俗文化本身也存在一定教育功效。学校有必要“经过学习课程正式教育以外很多活动过程使人当代化。”非主流文化、通俗文化活动只要是健康，参加这些活动都有利于锻炼人智慧、才能与综适当应能力。第57页58文化张力价值意义保持主流文化与非主流文化、高雅文化与通俗文化适当张力，也有利于给学生营造比较选择空间，客观上也很好处理了提倡多样化与弘扬主旋律辨证统一关系，反而深入确保了主流文化使命落实。第58页59学校文化建设理念提升学校文化：是以“育人”为目标一个特殊组织文化，担负着传输关键价值观和培育优异国民素质重担；它是“学校关键价值观主导下全体组员行为方式和物态形式总和”。（张东娇语）包含——精神文化（价值观、校训、校歌等）、制度文化（组织架构、管理制度）、行为文化（学生、教师、管理者）和物质文化（校园景观、建筑格调）。当代学校文化建设：理当回应社会经济发展对学校殷切期待，切记“育人”根本，并自觉辐射周围环境，努力引领社会文化发展方向。学校关键价值观：是学校文化宗旨灵魂所在，“是从多样学校价值观中抽取带有基础性或能够为不一样价值主体共同选择价值目标。”（石中英语）第59页60学校文化建设当代个案成都七中试验学校余森校长即是把“培养含有中国灵魂和国际竞争力当代人”确定为育人目标，籍此而衍生校风是“老实勤勉，友好进取”，教风是“因材施教，治学严谨，爱生育人”，学风是“乐学慎思，励志笃行”，并将“大气、骨气、正气”作为学校育人高尚境界。四川广安中学（邓小平母校）王锡元校长重视文化战略构建，把陈独秀所题校训“内图个性之发展，外图贡献于其群”，作为学校办学关键理念，指出：“建设学校文化主旨，是以人成长为目标精神导航，是以跟进社会提升生命质量为取向弥新尚美”。（《中国教育报》，11月13日）第60页61学校文化使命落实学校文化使命落实就是经过“时代新人”实践培养而展开，“新世纪中国当代人”理应吸收以往经验并含有符合全球化时代新意。其基本逻辑应该是“育人”目标逐步放大：做人——做当代人——做新世纪中国当代人。第61页62

关于“做人”问题其一，关于“做人”。因为文化价值观不一样，中西方在怎样“做人”标准是不一样，但在“基线伦理”上，如：老实、友善、同情、负责等，不至于有太大分歧。第62页63儒家教育“做人”传统怎样做人？是儒家教育十分关注关键问题。孔子认为：“做人”就是要”学做君子“，就是要以“仁”为己任，他说：“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”孟子认为，人之所认为人根本就在于：人生来就有善端。他说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”第63页64当代教育家陈鹤琴“做人怎么做”关注陈鹤琴对原始儒家教育“做人”传统十分赞赏，他说：“孔子所谓修身，治国道理，都是着重于‘做人’。可是到了近世，教育本身变了质，认为去读书就是‘受教育’。反而把‘做人’忘记了，所以我今天尤其提出‘做人’，以唤起人们注意。”陈鹤琴就尤其重视未成年人人格基础培育，他在《工部局小学校歌》中写道：“我学校，教我们做人怎么做？团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活高兴，恪守纪律，和气且恭敬，爱国爱人还要爱学问。”原国家教委领导已将“教育学生学会做人”，列为“素质教育首要任务”，要求全国中小幼全方面落实。第64页65工部局小学校歌第65页66当代育人目标表述：宜昌滨江小学第66页澳大利亚堪培拉一所公立学校67第67页68

关于“做当代人”其二，关于“做当代人”。假如说“做人”侧重于人“基线伦理”，“做当代人”则是突出人当代性原因。英克尔斯经过研究曾列出“当代人”12项素质：第68页69

“当代人”12项素质（上）1、乐于接收新经验。2、准备接收社会变革。3、善于提供并能接收不一样意见。4、重视获取意见事实与信息。5、树立面向现实与未来价值取向。6、含有强烈个人效能意识。第69页70

“当代人”12项素质（下）7、不论在公共事物还是在私人生活中都倾向于指制订长久规划。8、强调世界可依赖性和人可信赖感。9、重视专门技术并认可以此作为分配酬劳正当基础。10、相信科技价值并乐于从事与新行为方式亲密相连当代职业。11、维护并尊重个人尊严。12、愿意了解生产及其过程。这12项基本素质要求对转型期中国社会教育变革依然含有主要意义，需要进行创新性再解读。第70页71陈鹤琴与“做当代中国人”其三，关于“做新世纪当代中国人”，表达了时代性与民族性辩正统一。陈鹤琴曾指出“做当代中国人”必须具备五个条件：——健全身体、建设本事、创造能力、合作精神、服务意识“学会合作”——“学会共同生活”早已和“学会认知、学会做事、学会生存”一起，共同组成了当今社会每个人所必备基本学习能力，是“教育四个支柱”（联合国教科文）世界共同关键素养（4C）：协作、交往、创造性与批判性思维。第71页72怎样“做新世纪当代中国人”“做新世纪当代人”，除了要吸收陈鹤琴5个条件、英克尔斯12项要求外，最少还应具备：一是民族自信心和自豪感，强化了全球化背景下民族文化认同需求。二是应变能力与创新精神，突出了信息化社会对人综合素质与关键素养新要求。三是自主创业意识与敏锐世界眼光，合理认识地方与全球关系，以开放精神做自主事业，做世界新世纪中国当代人。第72页73

三、借鉴与启迪其一，顺应世界教育时尚。即顺应世界教育历史发展基本态势。20世纪以来，世界各国教育都遵照和选择适合各自民族特征独特教育发展道路，但同时都十分注意吸收它国教育经验认为本国教育发展之借鉴，注意不一样国家教育“融合”无疑是一个十分主要教育时尚。如：美国对德国教育借鉴，日本对西方教育学习，中国追日、赶美与学苏。第73页74强势文化与文化位移强势文化是伴伴随人类社会经济发展不一样历史阶段必定产物，强势文化自我辐射与弱势文化仰视心理很自然就产生了

“文化位移”现象。近代中国“以强敌为师”现象：挨打与学习第74页75顺应世界教育时尚陶行知说：“至于外国经验，如有适用，采取他；如有不适用，就去掉他。去与取，只问适不适，不问新与旧”。毛泽东说：“中国和外国要有机地结合。……外国有用东西，都要学到，用来改进和发扬中国东西，创造中国独特新东西。”邓小平说：“任何一个民族一个国家都要学习别国家优点。”第75页76扎根民族教育土壤其二，扎根民族教育土壤。顺应世界并非简单地放弃自我，而是要牢牢扎根于本民族文化教育深厚土壤之中。首先，文化教育民族性与世界性总是相辅相成，再先进世界教育都要不能够盲目地移植。第76页77学习国外教育理论要

“以不违反国情为唯一条件”陈鹤琴说：美国当然有许多好教材，“他们视为好东西。在我们用起来未必是优异

”，强调要“以不违反国情为唯一条件”。对于国外教育理论，同样不能够盲目歌颂，而要结合