研究生入学考试教育学及教育心理学考试整理课件

二、教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野（一）关于教育心理学的研究对象与任务1、关于教育心理学研究对象问题教育心理学家对教育心理学的研究对象有两种不同的定义和三种看法。第一，宽泛定义，以潘菽主编的《教育心理学》（1980）的提法为代表。该书认为：“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。”缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。我们把教育心理学定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。好处：第一，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。因为教育中包括师生的双向活动，不仅有学生的学，也有教师的教。教育心理学首先要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。第二，我们这里提研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学。教育心理学研究学与教的一般心理学规律，而学科心理学研究各种学科学与教的特殊规律。2、教育心理学的研究任务关于学方面的研究广义的学包括日常生活中的学习、各级各类学校中学生的学习以及其他各行各业在职培训中的学习。教育心理学研究的主要是中小学学生的学习。具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务：第一，揭示学习结果的性质。第二，对学习结果进行科学分类。第三，阐明学习的过程。第四，阐明有效学习的条件。（2）关于教方面的研究从教的方面看，教师要完成如下任务1）激励和维持学生的学习动机；2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；3）引导学生对呈现的信息作出适当反应；4）对学生的反应提供反馈和纠正；5）对学生的学习结果作出诊断和评估，必要时给予补救教学；6）创设良好的人际环境，便于师生之间以及学生之间进行各种交流。教育心理学的任务是从心理学观点对教师的教学行为进行研究。（二）教育心理学与邻近心理学分支学科的分野1、学习心理学学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理学分支。分野：1）教育心理学研究教育和教学过程中教育者和受教育者的心理规律；而学习心理学是研究人和动物学习时的心理规律。

2）教育心理学既研究学的规律，也研究教的规律；而学习心理学只研究学的规律。2、学校心理学学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。分野：1）目的不同：学校心理学为学生和教师提供心理学服务；教育心理学研究学与教的心理规律。2）服务对象不同：学校心理学为学校服务；教育心理学为教育服务。3、教育社会心理学教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。分野：1）研究对象不同：教育社会心理学研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律；教育心理学研究教育情境中学与教的规律。2）服务对象不同：前者为社会服务，后者为教育服务。4、教学心理学教学心理学是研究教学情境中知识与技能习得规律的一门学科。作为一门正式的心理学分支学科，在历史上出现较晚。加涅（R.M.Gagné）于1969年在《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”这个术语。1978年格拉泽（R.Glaser）主编的《教学心理学进展》丛书出版，宣告这门新的分支学科诞生。分野：1）范围不同：教育心理学的范围比教学心理学广，如教育心理学涉及儿童的家庭教养。2）两者涉及的研究领域大部分是相同的，因为两者的大多数研究都是围绕教学情境中知识与技能的习得展开的。目前教学心理学已经与教育心理学紧密融合在一起，很难完全分开。三、学习的科学含义及其生物与社会意义（一）关于学习的定义1、广义的学习：改造人类主观世界的活动。

A.人类从事的活动可以分为两大类：一是改造客观世界的活动，叫做工作；一类是改造主观世界的活动，叫做学习。

B.人类对学习的研究始于艾宾浩斯（H.Ebbinghaus）的记忆研究。

2、狭义的学习：

定义1:由练习或经验引起的相对持久的行为变化。（行为主义心理学家的定义）3、新的定义：“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。”－－认知心理学家加涅（1985）4、学习定义中的三个要点：

第一，主体身上必须产生某种变化，我们才能作出学习已经发生的推论。也就是说，仅有练习不一定产生学习。

第二，这种变化是能相对持久保持的。

第三，主体的变化是由他与环境相互作用而产生的，即后天习得的，排除由成熟或先天反应倾向所导致的变化43二、教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野分野：431（二）学习定义中的两难困境1、行为主义心理学家

A.“学习”是经过练习产生的行为变化。

B.优点：这个定义容易观察和测量，我们很容易判断某些情况下是否发生了学习。

C.缺点：不能覆盖所有的情况。有些学习是没有外在变化的。

2、认知心理学家

A.“学习”是经过练习产生的内在能力和倾向的变化。

B.优点：定义比较严格、全面，反映了学习的本质。

C.缺点：不够直观，我们无法直接观察和测量，只能根据外在的行为变化来推测内部的变化。

3、教育情境中的学习定义：凭借经验产生的、按照教育目标要求发生的、比较持久的能力或倾向变化。这是从内部进行定义的。（三）学习的生物与社会意义1、学习的生物意义：

有机体适应环境有两种方式：

A.先天决定的反应倾向；（动物主要采用这种方式）

B.适应环境的方式，即学习。（人类主要采用这种方式，特点是迅速且广泛。）

2、学习的社会意义：

A.社会的快速发展逼迫人必须学习。

B.一个国家或民族要想发展和领先，必须学习。

C.对学习的研究可以帮助提高幼儿教育、基础教育、成人教育和各种职业培训的成效。

D.对学习的研究还可以用于心理治疗和行为矫正。四、学习的分类（一）研究学习分类的目的意义任务分析教学论认为：

A.人类的学习有不同类型，不同类型的学习结果、学习过程和有效学习的条件也不同。

B.必须根据不同类型的学习规律来进行教学过程和教学方法的设计以及教学结果的评价。（二）几种重要的学习分类1、我国流行的分类我国教育心理学家冯忠良依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类：知识学习：包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。（如知道什么是三角形）技能学习：其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。（如会画三角形，能把三角形从一堆图形中挑出来）社会规范的学习：是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。其学习既包括社会规范的认识问题，又包括规范执行及情感体验的问题。（如道德准则、行为规范、班级纪律等）2、加涅的学习结果分类（1）言语信息指能用言语（或语言）表达的知识。符号记忆，包括人名、地名、外语单词、数学符号等的记忆，如知道上海又名“沪”，苹果在英文中叫“apple”等；事实的知识，如知道“中国的首都是北京”、“北京将在2008年举办第29届奥运会”等；有组织的整体知识，如影响稻谷生长的原因知识。（2）智慧技能主要指运用概念和规则办事的能力。其中又分五个小类：1）辨别。区分事物差异的能力，如区分两张不同的面孔，区分两个不同字母如b与d的音和形。2）具体概念。识别同类事物的能力，如从大量餐具中识别“碗”和“杯子”，从大量动物中识别“马”。具体概念一般不能下定义，其本质特征是人们在日常生活中逐渐发现并归纳出来的。3）定义性概念。指运用概念定义对事物分类的能力，如圆周率（其符号为π），这类概念不能直接通过观察习得，必须通过下定义即π=c/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比，而且不论圆的大小，这个比值是固定不变的。学生如果按该定义办事，则他习得了定义性概念。4）规则。当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。如圆的面积（s）等于圆的半径（r）的平方乘以π，即s=πr2当学生运用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。5）高级规则。由若干简单规则组合而成的新规则。（3）认知策略指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。（4）动作技能指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。（5）态度指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。上述五种学习结果中，前四种属于能力范畴。第五种即态度，属于情感领域

65（二）学习定义中的两难困境2、加涅的学习结果分类6523、奥苏伯尔的意义与机械学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔的学习分类是在上世纪60年代提出的，这一学习分类是针对认知领域的。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习。有意义学习（理解的学习）

根据主动还是被动，分为：

（1）发现学习（意义由自己发现）

（2）接受学习（意义由老师或他人告知）

根据由易到难的顺序，分为：

（1）符号表征学习（学习单个符号或一组符号所表示的意义，如上海、张三）

（2）概念学习（概念是一类事物共同的本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形的本质特征）

（3）命题学习（即句子。如，北京是中国的首都，张三画三角形）

（4）概念和命题的运用（即把概念和命题在简单情景下的应用，如利用公式c=2πr求周长）

（5）解决问题与创造（即把概念和命题在新的、复杂的情境中加以运用，如遇到新情况或特别复杂的情况时，就需要创造性的利用原有知识）（4）乔纳森等的分类系统该分类系统的特点是：反映了经典分类系统中欠缺的行为，包括推理、类比、评估学习困难和分析问题；反映了传统的认知—行为分类系统中未强调的认知结构，包括结构性知识、自我知识和心理模型等学习结果；包括传统学习结果，如态度、程序、规则、概念和解决问题。1）结构性知识（概念、简单命题）2）心理模型（相互关联的言语或表象的命题集合）3）情境性问题解决（解决答案不确定或无答案的情境性（结构不良的）问题）4）延伸技能（运用已有知识推导出新知识）5）自我知识（认识自己的学习方式、知识水平及优缺点）6）执行控制策略（指导自己进行自学且行之有效的策略或办法）7）动机形成（激发学习愿望，持续努力，一直坚持）（三）对以上分类的评析与本书采取的分类观从以上几种学习分类可见，将学习分为认知、情感和动作技能三个领域，这是大多数学习分类系统遵循的分类框架。本书在学习分类上采用认知、情感（或态度）与动作技能三分的大框架，在认知学习领域则采用“知识”（陈述性知识）、智慧技能（程序性知识）和认知策略（特殊性的程序性知识）三分的形式。为了阐明知识与技能的关系，本书对知识和技能作了重新定义。知识可在广义和狭义上使用，广义的知识包括技能，狭义的知识只涉及其储存和提取。技能的本质是程序性知识（包括默会知识）支配学习者的认知活动或身体肌肉协调活动，所以可以把技能看成是知识的运用。五、联想主义和行为主义学习观相同点：哲学来源都是英国经验主义哲学，都强调外部环境对人的学习起决定作用。

不同点：

A.前者研究人的意识和思想；激进的行为主义者拒绝研究人的意识和思想。

B.前者以人作为被试；后者为了避免意识，多用动物作为被试。（一）人类联想学习的研究威廉·冯特（1832～1920）德国心理学家，实验心理学和认知心理学的创建人。

1862年率先提出实验心理学的名称。

1879年，他创建了世界上第一个心理学实验室。

内省法示例艾宾浩斯·赫尔曼（1850～1909）德国心理学家。

第一个用严格的系统的测量来研究高级心理过程－－记忆。1、艾宾浩斯的记忆实验艾宾浩斯是用严格的实验方法研究哲学家们提出的联想规律的第一人。他精心地控制联想形成的条件、持续的时间以及联想得以再现的方式。（1）音节长度与记忆

音节长度分别为7、12、16、24和36。

正确无误背诵一遍

7个音：诵读一次；

36个音节：读55次。

教学启示：识记新知识遵守7+2的规律（2）材料的意义性与记忆

背诵无意义音节比背诵有意义材料难得多。

教学启示：提倡有（3）保持间隔与遗忘

艾宾浩斯最著名的研究成果：遗忘规律。

无意义材料的遗忘先快后慢。

教学启示：在遗忘时间之前及时复习。意义学习873、奥苏伯尔的意义与机械学习分类五、联想主义和行为主义学习观32、艾宾浩斯之后的人类联想学习研究在艾宾浩斯之后，心理学家进行了大量的联想学习和记忆研究。在这些研究中，基本上可以把人类联想学习的研究概括为如下三种基本范型：（1）系列学习，又称序列学习。方法：呈现无意义材料，要求被试将学习材料根据原来的顺序依次回忆出来。

发现：系列位置效应，前摄抑制和倒摄抑制：系列较长的材料两端相对易学且保持较好，中间部分相对难学且保持较差。

教学启示：减少中间部分。（2）配对联想学习。在学习实验中，学习材料成对呈现；在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。外语单词学习符合这一范型，例如呈现“book—书”，“dog—狗”等配对词。学习时要对每一对词建立联想，测验时给出“书”，要回答“book”，或给出“book”，要回答“书”。心理学中一般把配对项目的第一项称为刺激项，与之配对的另一项称为反应项。如，给出“book”（刺激项），要学生回答“书”（反应项）。配对联想材料可以人为编制。通过改变配对材料的刺激项与反应项的相似程度，可以研究先后学习两套不同材料之间的迁移和干扰。（3）自由回忆学习。在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。如，给出中国各个省、市、自治区的名称，要求被试记住。被试在学习和回忆时不限顺序，能回忆出某个省、市或自治区的名称，就算某个项目学习成功。自由回忆的项目也可以人为编造，如选择一系列有关或无关的图片或词等，让被试记忆。通过自由回忆学习与记忆的研究发现，被试往往采用主观组织的策略来帮助学习和记忆。（二）条件反应和动物学习研究1、条件反应条件反应（conditionedresponse）可分为两大范型：一是经典条件反射，最初由俄国生理学家巴甫洛夫发现并做了详细研究；二是操作条件反应，又称工具性条件反应，由美国著名行为主义心理学家斯金纳（B.F.Skinner）发现并做了详尽研究。

（1）巴甫洛夫的经典条件反射条件反射（conditionedreflex）是一种学习现象，最早由俄国生理学家巴甫洛夫发现。完整的条件反射实验过程分三个阶段。1）条件作用前。音叉声对于狗来说是中性刺激，不能引起狗的特殊反应（分泌唾液），而食物能引起狗的唾液分泌。这里的食物被称为无条件刺激（UCS），因为其在狗身上的功能是狗本身具有的。由无条件刺激引起的反应被称为无条件反应。2）条件作用中。音叉声与食物配对呈现，每当音叉声响起，同时或稍后呈现食物。这时狗在中性刺激和无条件刺激共同作用下分泌唾液。3）条件作用后。为了检验狗的学习是否出现，撤除食物，单独呈现音叉声，看狗是否分泌唾液。如单独出现音叉声，狗分泌唾液，这表明狗的学习已经出现。这时音叉声由中性刺激变成了条件刺激（CS）。由条件刺激引起的反应被称为条件反应。在条件反射实验中，狗习得了什么呢？巴甫洛夫从生物学的角度采取联想主义观点加以解释，认为狗习得了条件反应。正如鲍尔和希尔加德所说：“巴甫洛夫所称的条件作用便是心理学家称作联想的现象。”巴甫洛夫在用狗做实验时，故意不给狗进食，使之保持饥饿状态。这种饥饿刺激使狗保持对实验环境的警觉。在条件刺激出现时或稍后呈现无条件刺激，这种无条件刺激的呈现起增强学习的作用，被巴甫洛夫称为强化。强化物伴随条件刺激出现，动物的反应在强化物出现之后。教学启示：在学习过程中恰当使用奖惩制度。（2）操作条件反应斯金纳把动物和人的行为分为应答性行为和自发性行为。前者如风吹导致眨眼，食物刺激味蕾引起唾液分泌。这类行为（或反应）是对特定刺激的应答，具有不随意性。巴甫洛夫的经典条件反射主要是研究这类行为。后者如婴儿喃喃自语，鸽子不停地啄地板。这类行为不是对特定刺激的反应，而是机体自发产生的，但它们可以对环境施加影响并受意识控制，因此是操作行为。斯金纳认为，操作条件反应（operantconditionedresponse）实验研究的是这类行为。实验方法：白鼠自发地发出多种行为，如闻、抓等。只有当它偶然踩压箱中的杠杆时，才有食物。

结论：多次之后，不给食物，也会压杆。白鼠习得了什么呢？斯金纳避免用联结与联想等术语来解释学习。他认为通过训练，白鼠的行为处于强化物（食丸）的控制之下。教学启示：对学生主动的学习行为要加以强化。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应（如压杆），然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。2、动物学习实验研究（桑代克尝试错误试验）实验方法：饿猫被关进迷箱，拉动开关，即可出箱吃到箱外的食物。

结论：猫经过多次尝试，终于学会了如何开箱。

反对“顿悟”说。

教学启示：启发式教学。激发动机，鼓励学生通过尝试得到答案

1092、艾宾浩斯之后的人类联想学习研究（1）巴甫洛夫的经典条件反4六、90年代后出现的新的建构主义哲学思潮（一）建构主义的不同倾向中国学者陈琦和张建伟（1998）引述美国佐治亚大学教育学院1990年组织的“教育中的新认识论”研讨会上学者们的发言，归纳出六种不同倾向的建构主义学习观：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工的建构主义、社会学建构主义、控制论系统。沃尔福克把建构主义观点分为三个阵营：1．个体建构主义。个体建构主义者关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。他们对个人的知识、信念、自我概念感兴趣，所以有时也称他们为心理建构主义者。他们共同强调人的内部心理世界。据此标准，信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义都属于这一阵营。2．维果茨基的社会建构主义。社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生体会到（内化）由别人共同工作所产生的成果。3．社会学建构主义。社会学建构主义者不关心个体的学习。他们关心的是学科（如自然学科、经济学或历史）中的公共知识是怎样建构的。除了这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。（二）不同建构主义观的主要分歧上述不同建构主义观关于学习与知识的分歧主要表现在如下三个方面：1、知识是怎样建构的？（1）外部世界的现实和真相将指引知识的建构。信息加工理论家持这样的观点。知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以运用于其他情境中。（2）如皮亚杰的组织、同化和顺应等内部过程指引知识的建构。据这种观点，新知识是从旧知识中抽象出来的。知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象。知识不是真的或伪的，它只不过是随着发展变得更为内部一致和更有组织。（3）内部和外部因素共同指引知识的建构。据这种观点，知识是通过内部（认知）因素和外部（环境）因素相互作用而产生和发展的。维果茨基和班杜拉持这种观点。表3-1关于知识如何建构的不同主张类别关于学习与知识的主张典型的理论外部指引知识通过建构外部世界的心理表征而习得。直接教学、反馈和解释影响学习。知识反映外部现实，在这个意义上它是正确的。信息加工论内部指引知识是通过转换、组织和重新组织先前的知识而建构的。虽然经验影响思维和思维影响知识，但知识不是外部世界的反映。探究和发现比教更重要皮亚杰理论内外指引知识是基于社会相互作用和经验而建构的。知识反映反部世界，但受文化、语言、信念、与他人相互作用，而且要通过后者的过滤。指导发现、教授、榜样以及个人的原有知识、信念和思维影响学习。维果茨基和班杜拉理论2、世界是可知的吗？皮亚杰和维果茨基在内的建构主义者并不谈论精确的概念，只谈符合逻辑的或良好的理解。他们相信，人们之所以了解世界，是由于知识的建构是一个理性过程，有些建构优于其他建构。信息加工理论认为，世界是可知的。个体之外存在着客观现实，而且个人能把握它，尽管知识的建构是个人的事，而且可能包含有关世界如何运行的错误概念。3、知识是依赖于情境的或是一般的？强调知识是社会建构的心理学家倾向于认为，学习原本就是社会性的，并体现在一定的文化情境中，在此时此地是正确的东西，在彼时彼地可能成为谬误。情境性学习（situatedlearning）观不认为知识是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造。社会团体的习俗（practicesofcommunity，即相互作用和办事的方式以及该团体创造的工具）构成了该团体的知识。由于知识离不开学习得以发生的具体环境，在学校课堂上学习的东西难以迁移和应用于课堂之外的环境。另外一些心理学家（如，皮亚杰、布鲁纳等）强调，在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中应用，在一定的练习条件下，它们可以实现普遍迁移。在学校课堂内学习的东西可以运用于学校之外的现实生活。知识是内部还是外部指引建构世界是否可知知识可否迁移典型的理论外部指引可知可以迁移信息加工论内部指引非精确可知可以迁移皮亚杰理论内外指引非精确可知不可迁移维果茨基和班杜拉理论

不可知

极端建构主义（三）建构主义学习观的共同点1、强调复杂学习环境和真实的任务建构主义者认为，不应只教给学生基本技能和提供过分简单化的问题。相反，应鼓励学生面对复杂的学习环境，其中包含“含糊的”和结构不良的问题，如能源危机、环境保护等。建构主义者的这些方面与情境性学习观相同，都强调学用一致的学习情境。2、强调社会协商和相互作用许多建构主义者赞同维果茨基的观点，高级心理过程的发展需要经过社会协商和相互作用，所以学习中的合作备受重视。教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义。3、用多种方式表征教学内容如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们把这种单一的表征方式运用于不同的情境时，他们常常是简单化的。为此，需要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。4、理解知识建构过程这与现代认知心理学中的反省认知观相一致，都强调学习者对自己的认知过程的意识和调控。按建构主义学习观，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在建构知识中的作用。因此，学生将能够做到：在尊重他人的主张的同时，以自我批判的方式选择、发展和维护自己的主张。5、以学生为中心的教学以学生为中心的教学，指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。1211六、90年代后出现的新的建构主义哲学思潮类别关于学习与知识的5（四）建构主义学习观的教学含义建构主义学习观对教学的影响是全面的，包括对教学设计、课堂教学模式的创建与使用、课程设计、学生心理辅导和教师的教育等都已经或将要产生重要影响。就教学设计而言，乔纳森（1992）认为，如果教学设计人员吸收一些建构主义建议，教学设计可能产生如下转变：1．教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的；2．任务和内容分析不应过多集中于预先规定一条单一的最好的学习路线；3．教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；4．学习的评估应更少标准参照。从课堂教学模式来看，强调学生发现的探究式模式受到重视。在建构主义思潮的影响下，心理学家和教育学家创建了许多体现学生中心和合作学习的教学新模式，如支架式教学、师徒式教学和互惠式教学。其中由布朗（AnnBrown）创建的互惠式教学获得了很大的成功。建构主义学习观必然对课程设计带来重大影响。课程更注重学生的参与、学生的体验，课程中要反映复杂问题和真实情境，学生要多接触社会，通过社会实践学习。建构主义课堂实践必然给学生的学习和教师的教学带来许多新困难。这就要求学校心理学辅导人员熟悉不同建构主义学习观的主要观点及其教育运用的含义，用建构主义思想指导学校心理学研究，如开发与建构主义思想相关的干预和咨询方法，研究困难学生的需要以及建构主义框架中的评估等。凡是适合学生的学习理论同样适合教师的培训。七、知识的定义与类型（一）知识的定义认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体和环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”

知识－主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内即为个体的知识，储存于个体外即为人类的知识。

知识的本质是信息在人脑中的表征。（二）广义知识的分类根据不同标准和不同目的可以将广义知识划分为多种类型。1、信息加工心理学的陈述性知识与程序性知识陈述性知识：回答“世界是什么”的问题；填空、简答、论述

程序性知识：回答“怎么办”的问题；句子重新排序、改错2、哲学的显性知识与默会知识英籍匈牙利哲学家波兰尼显性知识：是能用语言文字（包括数学公式、图表）等诸种符号表达的知识；陈述性知识默会知识：是只能意会而不能言传的知识；程序性知识3、奥苏伯尔的机械知识与有意义知识机械知识：通过死记硬背获得的知识；知其形不知其意有意义知识：通过有意义学习获得的知识是，主要是概念和命题；知其形且知其意（三）广义知识学习阶段与分类模型陈述性知识的学习可以分为三个阶段：“书、读”是什么意思？

第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，从而出现新的意义的建构。书＝book，读＝read

第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，如果没有复习或新的学习，会逐渐遗忘。书＝？Book＝？书包、读书、书籍

第三阶段，意义的提取和运用。这是书。小王在买书。程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：5+3=？“把”“被”句

第一阶段是陈述性知识。加法规则

第二个阶段是通过应用规则的变式练习。4+52+76+3

第三个阶段是最高阶段，规则已经内化，技能已经自动化。直接说出答案综上所说，根据学习结果和学习过程这两个维度，可以用图4-1描绘广义知识学习的阶段和类型之间的相互关系。它是根据现代认知心理学的知识分类理论和认知学习理论提出的广义知识学习与分类模型。该模型可以解释学生认知领域绝大多数的知识、技能和策略的学习。I.新知识习得阶段通过变式练习，命题转化为产生式系统II.知识的巩固和转化阶段III.知识的迁移和应用阶段注意与预期激活原有知识选择性知觉新知识进入命题网络通过复述和精加工等，命题网络重建与改组陈述性知识被提取，回答是什么的问题应用习得的概念规则对外办事应用习得的概念规则对内调控图4-1广义知识学习阶段与分类模型八、陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件（一）陈述性知识学习的结果据奥苏伯尔机械学习和有意义学习的分类，陈述性知识学习的结果可分为性质不同的两种类型。1、机械学习的结果形成联结、简单储存2、有意义学习的结果学习者头脑中获得表象、命题、命题网络和多种形式的图式；认知重构

1413（四）建构主义学习观的教学含义（三）广义知识学习阶段与分类模6（二）有意义的言语学习理论学生学习书本知识的目的不是机械地记住孤立的知识项目，而是有效地形成组织良好的认知图式。宽泛地说，认知图式也可以称为认知结构。奥苏伯尔提出的有意义言语学习理论（theoryofmeaningfulverballearning）较好地解释了学生通过命题知识的学习而形成组织良好的认知结构的过程。下面先解释三类陈述性知识学习的一般过程，然后着重介绍奥苏伯尔的同化论（即有意义言语学习理论），用同化论思想解释各种命题知识的同化过程和条件。1、符号表征学习符号表征学习（representationallearning），又译表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，也就是说学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。符号表征学习的心理机制，是符号与其代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。2、概念学习有意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习，实质上是掌握同类事物共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。概念学习学学习：理解一类事物共同的关键特征或本质特征。概念名称（或概念词）学习：符号表征学习3、命题学习有意义学习的第三种类型是命题学习（propositionallearning）。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实。另一类命题是概括性命题，表示若干事物或性质之间的关系，如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。（三）命题知识的同化过程和条件同化一词的基本意义是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。奥苏伯尔用同化的思想系统地解释命题知识的学习。由于命题是由概念构成的，而概念的定义本身也是一种形式的命题，所以此处命题知识的同化过程也包含了概念的同化过程。有意义言语学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念。新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：类属关系或下位关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。1、下位学习（subordinatelearning）认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识，因而新知识与旧知识之间构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习（subordinatelearning），又称类属学习。两种不同的类属过程。第一，派生类属过程（derivativesubsumption）。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以解释时，便产生了派生类属学习。这种类属作用的结果，不仅使新的命题获得意义，而且使原有的概念或命题得到充实或证实。第二，相关类属过程（correlativesubsumption）。新的材料类属于原有的具有较高概括性的概念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，新的命题或概念获得意义，在这种条件下产生相关类属学习通过类属过程，原有的概念或命题是否发生本质属性的改变，这是区分上述两种类属过程的关键。在派生类属学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变。但在相关类属学习中，每次新知识类属于原有的概念或命题中，原有的概念或命题便扩张、深化、精确化或修改。2、上位学习（superordinatelearning）当认知结构中已经形成几个概念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生了上位学习（superordinatelearning），或称总括学习。在对被提供的材料进行归纳组织或综合成整体时，都需要进行总括学习。总括学习在概念学习中比在命题学习中更为普遍。3、并列结合学习（combinatoriallearning）当新的命题与认知结构中原有的特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习（combinatoriallearning）。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。如学习质量与能量、热与体积、遗传结构与变异、需求与价格等概念之间的关系，就属于并列结合学习。4、同化论上面提到的类属过程、总括学习和并列结合学习都是内部的认知过程。我们强调，新知识的获得主要依赖认知结构中原有的适当观念；必须通过新旧知识的相互作用，有意义学习才能实现。这种新旧知识相互作用的结果，就是新旧意义的同化，进而形成更为高度分化的认知结构。同化论的核心是相互作用观。它强调学习者的积极主动精神，即有意义学习的心向；强调有潜在意义的新观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。这种变化既有质变，又有量变。总之，在人类的认识运动中，奥苏伯尔提出的几种同化模式体现了外因是变化的条件，内因是变化的依据的辩证思想。这几种同化模式较具体地描述了人的认识是如何通过不同的内外因素之间的相互作用而产生新的认识的

1615（二）有意义的言语学习理论1、下位学习（subordinat7九、促进陈述性知识学习与保持的策略（一）促进简单陈述性知识学习与保持的策略1、复述（rehearsal）策略复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。2、精加工（elaboration）策略精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。例如，一个中学生在记忆陈胜、吴广在公元前209年领导农民起义与“209”建立了联系。3、组织策略组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。在外语词汇教学中，也利用类似的归类识字教学法。这些都是组织策略用于简单学习任务的例子。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。（二）促进复杂陈述性知识学习与保持的策略在复杂知识学习中，学习的实质是习得言语材料的意义，意义如果以命题网络或认知图式的形式储存，则能持久保持且易于提取和应用。在复杂知识学习中，同样利用上述复述、精加工和组织三种策略，但应用的目的和条件不同。1、复述策略标记策略

表示重点字句；波浪线表示优美词句；圈住表示专门术语；？表示有待商榷；1、2、3表示主要包括三点。2、精加工策略做笔记：记下要点；留白处简要记录：不懂的词语或语法、自己感到怀疑的内容、自己的观点和看法、自己的心得或收获、自己的下一步学习计划。3、组织策略给一篇文章每段加上一个小标题；打乱多个句子的顺序，让学生重新排列。

十、知识与技能的关系（一）技能的传统定义A.通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。B.个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统。C.主体在已有知识经验的基础上，经练习形成的执行某种任务的活动方式。缺点：知识和技能的关系没有说清楚（二）从信息加工观看知识与技能的关系从现代信息加工心理学的观点看，技能是广义知识中的一种类型，即程序性知识。这里的程序性知识是就个体知识而言的。按信息加工心理学的知识与技能观，如果学生能陈述将主动句改被动句的三条规则，就可以认为，该学生习得了主动句改被动句的陈述性知识。如果学生能正确完成主动句和被动句互换的任务，不论他能否正确陈述上述规则，都可以认为，该学生已掌握了主动句与被动句互换的技能。技能习得可分为两种情况。一种情况是先知道做事的规则，然后学会用这些规则来支配自己的行为。如，给予“1／3＋1／4＝？”这样的问题。技能习得的另一种情况是，行为或实践在先，对行为或做事的规则的意识在后。这类技能的学习主要是通过模仿和自发发现进行的。本族语的学习是一个典型的例子。（三）技能的新定义本书把技能定义为：在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。这个定义强调技能是一种习得的能力，其实质是一套办事规则支配了人的行为。这一定义使技能变得可以捉摸和便于操作

十一、三种基本智慧技能的习得过程和条件据加涅的智慧技能层次论，要阐明智慧技能的习得过程与条件就必须分别阐述辨别、概念（含具体概念和定义性概念）、规则和高级规则的习得与运用的过程和条件。（一）辨别技能的形成辨别是指对刺激物的不同物理特征作出不同反应的能力。正常儿童都具有进行辨别学习的神经生理基础。斯坦丁1973年“学习一万张图片实验”

a.实验前，被试被告知：他要注意每张图片，之后他需要做记忆测验。

b.每张图片呈现5秒，每看完200张图片后停顿片刻，看完1000张以后休息1小时。

c.2天后进行再认测验。测验时把看过的与未看过的图片混杂呈现，被试需要指出哪些图片是学习过的。

d.结果正确率达到99%。

儿童的知觉辨别学习多半是在无意识中自发形成的。

启示：教授相近音节时要给出标准音，并对学生给予反馈。（二）概念学习1、对概念的进一步分析概念的定义。概念可定义为符号表征的、具有共同本质特征的一类人、事、对象或属性。概念的构成成分。一般而言，一个概念是由四个成分构成的：（1）概念例子。（2）概念名称。（3）概念定义。（4）概念属性。又称关键特征或标准属性，是指概念的一切正例的共同本质属性。2、概念的习得：过程与条件概念学习的过程和条件在第四章第二节介绍奥苏伯尔的理论时作了一般论述。这里再作一些补充。（1）具体概念的学习。具体概念一般是不下定义的概念。其学习过程是从例子中学，（2）定义性概念的学习。定义性概念是能够通过下定义揭示其正例的共同本质属性的概念。其基本学习形式是概念形成和概念同化。3、变式练习：知识转化为技能的途径不论用何种方式教授概念，学生理解了概念并能用语言陈述同类事物的共同本质特征，这仅仅表明智慧技能学习达到了陈述性知识阶段。概念作为一种智慧技能的本质特征，在于它们能在不同于原先的学习情境中应用，而促进应用的关键是变式练习。（三）规则学习1、从结论、原理到规则规则作为一种智慧技能，其学习的实质是学生能在体现规则变化的情境中适当地应用规则。2、规则学习的两种基本形式按照奥苏伯尔同化论，习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。（1）从例子到规则的学习。这是上位学习的一种形式，也称发现学习。其教学方法简称例—规法。（2）从规则到例子的学习。这是下位学习的一种形式，也称接受学习。其教学方法简称规—例法。

1817九、促进陈述性知识学习与保持的策略十、知识与技能的关系十一、8十二、动作技能形成的阶段与习得的指标 费茨（T.M.Fitts）和波斯纳（M.I.Posner）概括了较为成熟的人类学习动作技能的一般过程，把动作技能的学习分为三个阶段。（一）认知阶段 认知阶段也称知觉阶段。这一阶段主要是理解学习任务，并形成目标意象和目标期望。目标意象主要是指学习者对自己解决问题的目标模式反应和动作型式，在头脑中形成一个表象，即明确解决问题的目标模式。目标期望则是对自己的作业水平的估价，即明确自己能做得如何。一般来说，有明确目标期望的学习，较之于目标期望模糊的学习更有效。（二）联系形成阶段在这一阶段，重点是使适当的刺激与反应形成联系。在这一阶段，必须排除过去经验中习惯的干扰。例如，已经学会开汽车的人，在学习开飞机时，因为飞机的转弯是用脚操纵的，所以他必须排除用手转动控制盘的习惯。学会了简化太极拳的人，在学习打杨氏太极拳时，常常把简化太极拳中后坐的蹩脚的动作带到杨氏太极拳里来，而在杨氏太极拳中是没有这个动作的，因此他必须努力去纠正这些习惯性动作。（三）自动化阶段技能学习进入这一阶段时，一长串的动作系列似乎是自动流出来的，无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较低级中枢控制。人们可以一面从事熟练的活动，一面考虑其他的事情。例如，有经验的司机，在正常开车时，可以顺利地与别人交谈。上面所论述的熟练操作的特征就是动作技能的学习进入第三阶段的特征。（四）动作技能习得的指标 动作技能学习是由经验引起的内在运动能力的相对持久的变化。内在的运动能力不能直接观察到，但可以通过外显的动作行为推测出来。学习心理学家目前主要采用保持测验和迁移测验来测量表现的相对持久的变化。保持测验是在一段时间之后测量表现。迁移测验则是在变化条件下测量表现3、指导的方法4、示范示范是将动作技能演示出来以便学生能够观察到动作的成分。在进行示范时，是示范专家完美无缺的动作表现呢，还是示范初学者学习的过程？麦卡拉和凯尔德的研究回答了这一问题。他们选择三组被试，让一组被试不断地观察榜样完美地执行任务的录像，另两组则观察榜样学习这项任务的录像；给其中一组提供榜样执行结果的信息，另一组则不提供。结果发现，观察学习榜样并接到榜样执行结果信息的一组成绩最好。（二）练习 练习是影响动作技能学习的最重要因素。1、心理练习1967年，里查逊评述了11个有关心理练习的研究，涉及许多不同技能，如打网球、倒车、投标枪、肌肉耐力、理解、玩魔术。结论是，心理练习与作业改进有一定的相关，如果将心、身二者的练习相结合，其效果更佳。2、练习的分布集中练习是指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息；分配练习是指用较长的休息时段将练习时段分隔开。

一般地说，分配练习对连续动作技能学习的效果较好，不易疲劳。对不连续动作技能的学习，尚无定论。3、练习中的整体与局部通常，一套完整的动作技能可以分解成同时或按先后次序出现的局部技能。例如，游泳包括腿的打水和手臂的划水，这是同时进行的，还包括转头和换气，这是在手臂划水之后进行的。学习游泳，既要学习局部技能，又要学习将局部技能综合起来。动作技能的练习是先从局部开始还是先从整体开始呢？

目前认为，如果动作技能由若干局部技能构成，且各个局部技能之间不存在相互协调的问题，那么先进行局部技能的部分练习，而后再进行整体练习，这样效果更佳。如果连续性动作技能的各部分要经常相互协调，那么打破这种协调，孤立地练习某一部分，其效果往往不佳。如游泳，用胳膊划水、呼吸、蹬腿的动作要协调起来构成整体，若孤立地练习这些局部动作往往无助于整个技能的学习。4、练习中的情境干扰效应假设有X项任务要练习，每项任务练习N次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的N次练习，在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习，……直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一种安排是，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习，……直到X项任务上所有N次练习都完成为止，而且一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。结果发现，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，这一发现在心理学中称为情境干扰效应。

十三、影响动作技能学习的因素（重点）（一）有效的指导与示范动作技能的学习必须经过认知阶段，教师在这一阶段促进学生的学习时，经常采用指导和示范的方法。1、指导与发现的比较1945年，心理学家戴维斯（D.R.Davies）曾做过比较研究。在实验中，被试分两组学习射箭。甲组受到详细指导：演示如何站立，如何握弓，如何放箭；乙组自行尝试，未受严格指导。经18次练习，指导组射中率为65%，尝试组射中率为45%。2、指导的内容（1）对理解任务性质和形成作业期望进行指导指导学生理解学习任务，既涉及对学习任务本身的界定以及说明或演示学习任务的性质，也涉及指导学习者积极利用以往相关的经验，让现时的学习与以往的经验相联系。指导者还应明确作业所应达到的目标，使学习者对自己的作业有一个明确的期望和目标。（2）对完成任务的学习策略进行指导指导者可以通过演示、解说、放有关录像等方法对学习者进行策略方面的指导。一旦学习者利用外加的策略有效地完成任务后，这些策略便会成为学习者的经验，并有可能自发地在后继学习中进行使用。2019十二、动作技能形成的阶段与习得的指标十三、影响动作技能学习的9（三）反馈1、反馈的含义与分类与运动有关的信息分两类：一是在运动之前得到的，二是在运动之中或运动之后得到的。在运动之前得到的信息如动作技能练习前的言语指导和示范。在运动之中或运动之后接到的运动产生的信息，通常叫做运动产生的反馈，简称反馈，如感觉到、听到、看到的方式及运动在环境中产生的结果。反馈分为固有的反馈和增补的反馈两种。固有的反馈是练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈，它可以是练习者在执行某个动作时肌肉中的动觉感受器提供的感受，如在做了一个错误的潜水动作后感觉到的刺痛感，也可以是练习者对自己行为结果的直接观察，如练习者在投篮中可以看到球是否投中。增补的反馈是由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息。如在练习射击时，是否击中了靶心，往往要由别人告诉给我们。又如在练习舞蹈动作时，教练会对我们的动作进行一些评点和指导2、反馈在动作技能学习中的作用在反馈的两种形式中，心理学研究比较多的是增补的反馈，而增补反馈的研究又大量集中在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意义。（1）反馈的信息功能在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。

练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。

在练习间间隔期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得的固有反馈进行加工的活动，那么这些活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工的措施，则会促进动作技能的学习。（2）反馈与学生觉错能力的形成觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。

这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果（即固有的反馈），而后将这种感觉与外来的反馈不断进行比较对照。十四、迁移的心理实质的理论争论（一）传统迁移理论1、形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。其心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。记忆官能进行记忆和回忆，思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。形式训练说把训练和改进心的各种官能作为教学的最重要目标。认为学习的内容不甚重要，重要的是学习的东西的难度和训练价值。“学生学会观察、分析、比较、分类、想象、记忆、推理、判断，甚至创造……有了这样的造诣，足以使学生在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住一些具体事实，其使用价值十分有限。2、相同要素说相同要素说认为，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以它们才会有迁移出现。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激-反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。3、概括化说贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。4、关系转换说格式塔心理学家认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。5、学习定势说学习定势（learningset）是哈洛（H．F．Harlow）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并在使某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化

2221（三）反馈十四、迁移的心理实质的理论争论222110（二）从学习分类观看传统迁移理论的局限性传统迁移理论之争集中在两个方面：一是一般迁移与特殊迁移之争；二是机械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论对立的主要原因：传统学习论缺乏学习分类思想，把机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混淆。

桑代克相同要素说能解释知觉辨别这种低级智慧技能和简单的动作技能的学习迁移。但是，当需要知觉辨别和动作技能而且需要高级的概括能力时，相同要素说遇到了困难。奥斯古德的相同与不同材料的正负迁移规律，可以较好地解释机械言语材料的迁移与干扰现象，但遇到有意义言语材料时，这些规律便失效了。（三）关于一般迁移理论的新近争论当前争论的焦点：能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的。目前结论很不一致，仁者见仁，智者见智。例如，西蒙认为：“强有力的一般解决问题的方法的确是存在的，而且是可教会的。”持反对观点的人认为，到目前为止还没有得到一般思维方法的训练在跨学科情境中普遍迁移的证据。十五、当代的三种迁移理论及其教学含义迁移是学习的一个重要方面，所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。当代著名的学习论有奥苏伯尔的有意义言语学习论、信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的认知策略理论。与此相应的迁移理论有奥苏伯尔的认知结构迁移理论，J.R.安德森等人提出的产生式迁移理论和新近发展起来的认知策略迁移理论。（一）认知结构迁移理论及其教学含义1、从认知结构观点看学习的迁移奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释。（1）一般的迁移模式。先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不是最近经验的一组刺激—反应的联结。（2）在有意义学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。（3）在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。2、影响学习迁移的三个认知结构变量奥苏伯尔提出了影响新的学习与保持的三个认知结构变量。通过操纵与改变这三个认知结构变量可以促进新的学习与迁移。（1）原有知识的可利用性当学习新的知识时，如果在学生原有知识结构中能找到适当的可以用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就具有原有知识的可利用性。反之，当学习新知识时，如果在学生原有知识结构中找不到用于同化新知识的原有知识，那么该学生的认知结构就缺乏原有知识的可利用性。例如，为了使小学生一、二年级学生形成句子和句子成分的概念，教师告诉学生：每一个句子都要讲到“谁”和“干什么”，有这两个成分的话语才是完整的句子。在此基础上，再让学生辨别下面句子的正反例：

（1）小明上学去。（2）妈妈爱宝宝。（3）爸爸开汽车。（4）湖面上的船。（5）飞得很高。（2）原有知识的巩固性原有知识越巩固，越易促进新的学习。利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。实验：让被试学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平，然后将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习佛教和基督教的异同；第二组在学习佛教材料前，先学习一些佛教观念；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行保持测验。结果表明，不论哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。（3）新旧知识的可辨别性新旧知识的可辨别性是指利用旧知识同化新知识时，学习者意识到旧知识与新知识之间的异同点。可辨别性是建立在原有知识的巩固性基础之上的。例如，在物理学中讲到雷达是利用无线电波反射对远距离物体的侦察和定位的原理时，教师可利用学生已知的回声的知识同化新知识。学生必须意识到声波和无线电波之间有相似之处。意识到相似之处，原有知识可以同化新知识，但是又必须区分两者的不同之处。知道不同之处，新的知识才可以作为独立的知识保存下来。3、教学含义认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。（1）改革教材内容，促进迁移：为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。（2）改进教材呈现方式，促进迁移：在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则之外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。2423（二）从学习分类观看传统迁移理论的局限性2、影响学习迁移的三11（二）产生式迁移理论及其教学含义1、理论与实验依据迁移的产生式理论是由信息加工心理学家J．R．安德森提出的。迁移的产生式理论适用于解释基本技能的迁移。其基本思想是，先后两项技能学习产生迁移的原因是这两项技能之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。2、教学含义从教材的选编来看，必须考虑循序渐进的原则。教材知识一般可以分成若干单元，先后两个单元应有适当重叠，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习是先前学习的自然延伸。从教学方法看，技能之间产生迁移的本质是共同的产生式而不是它们的表面相似，共同的产生式也就是共同的规则，规则又必须以概念和原理为基础，所以不论何种具体技能的教学，都必须注重概念和原理的教学。如，小学生学习读、写、算等基本技能，必须注重读、写、算等基本概念、原理和规则的教学。这样，学生容易从一种技能的学习向另一种技能的学习迁移。从练习的设计来看，有研究表明，先前学习的内容，必须有充分的练习，才易于迁移。如果有充分练习，许多基本技能可以成为自动技能而不必有意识地注意，这样就可能有力地促进新任务的学习。（三）认知策略迁移理论1、认知策略迁移的早期研究1977年心理学家贝尔蒙特等系统分析了100项有关研究，涉及多种多样策略和不同被试。结果表明，没有一项策略训练在迁移上获得成功。原因是，这100项研究无一项要求学生对他们的策略运用成功与否进行反思。

1982年贝尔蒙特等又评述了7项策略研究资料。这7项研究都要求被试对策略的运用成功与否进行反思，结果有6项获得了迁移。许多心理学家进行了类似的研究，证实学习者的自我评价是影响策略迁移的一个重要因素。2、关于策略作用的自我评价实验加泰勒（E．S．Ghatala）等于1985年研究了自我评价对策略迁移的影响。结果表明，经过策略的有效性自我评价训练的儿童能长期运用训练过的策略，并能迁移到类似的情境中，而在其他训练条件下，策略训练仅有短期的效果。3、教学含义我们应把策略性知识教学作为重要教学目标之一。教材中也应适当反映策略性知识教学的要求，还要以策略性知识教学实验中积累的成功经验来训练教师，使之掌握策略性知识教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。十六、认知发展的理论及其教学含义长期以来，心理学家对认知发展进行了多方面的研究，其中最有影响的当推皮亚杰的研究，他提出的认知发展阶段论至今仍对学校教学产生着广泛的影响。此外，信息加工心理学家和维果茨基的发展理论也日益受到重视。

以皮亚杰为首的日内瓦学派经过长期研究，确定了儿童认知发展一般要经历以下四个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）和形式运算阶段（11～15岁）。它们彼此衔接，依次发生，不能超越，也不能逆转，各阶段发生的时间大致对应于上述的年龄阶段，但也存在较大的个体差异。由于后三个阶段与学校教育关系较密切，下面就简述这三个阶段的主要特征及有关概念。大量研究表明，皮亚杰揭示的认知发展的阶段性是普遍存在的。思维、语言等的发展由低一级水平向高一级水平过渡，这种顺序是不可改变的。2、认知发展的信息加工理论儿童在成长过程中，接受、思考、记忆以及在心理上加工信息的方式不断发生变化。这种变化是以稳步、渐进的方式进行的，而不是皮亚杰所讲的按阶段发展的。（1）注意的发展主要表现在注意的分散性降低，对注意的意识和控制能力增强上。实验：让不同年级的儿童完成一件困难的学习任务。一些儿童在安静的房间里完成，另一些在有少许背景噪声的房间里学习，还有一些在有大量背景噪声的房间里学习。学前和二年级儿童在安静的条件下学得最快，在有很大噪声的条件下学得最慢。但六年级儿童在有噪声的和安静的条件下都能轻松地学习。显然，年长的儿童能忽视噪声，而年幼的儿童则不能。（2）记忆的发展1）儿童更善于运用策略来帮助记忆。2）元记忆能力逐渐得到发展。元记忆是指儿童对自己记忆过程的意识和控制。实验：让四个年龄组的儿童（从学前到四年级）看印有10个不同物体的图片，要求他们预测短时间内他们能记住几个物体。结果如下图：

结论：四组的预测数都比实际记住的数目要多，但年长儿童要比年幼儿童更能明确意识到其记忆的限制。3）记忆变得更富有建构性。实验：让7岁、9岁和11岁儿童阅读如下句子：他／她妈妈烤了一个面包；他／她的朋友打扫了厨房的地板。随后要求儿童回忆句子。给一半儿童提供回忆线索，线索是句子暗含的工具的名称：烘箱（第一句）和扫帚（第二句）等等。给线索的11岁儿童要比没有得到这种帮助的儿童回忆得更多，但7岁和9岁儿童并不像11岁儿童那样，能从线索中受到那样多的帮助。显然，年幼儿童并没有自发地进行推论（如从“烤面包”中推断出“烘箱”来）。4）工作记忆不断发展。即对信息加工和贮存的能力不断提高。（3）规则的发展辛格利（R．Siegler）实验：给儿童呈现一个简单的杠杆，在离支点不同距离处，可以放上不同的重量，要求儿童判断杠杆是平衡还是哪一端下降。儿童完成这一任务可能需要如下四个规则：

1）用规则1的儿童会认为，有更多重量的一边会下沉，如果两边重量相等，则杠杆平衡。

2）用规则2的儿童会认为，如果两边重量不等，则根据重量判断；如果重量相等，则考虑距离。

3）用规则3的儿童会同时考虑重量和距离，当重量或距离有一种相等或都相等时，他们能正确判断。

4）用规则4的儿童已掌握了重量×距离的规则：向下的力等于重量乘以离支点的距离。

结论：选择规则的复杂性随年龄增加，大多数5岁儿童用规则1，17岁儿童则常用规则3和规则4

（一）儿童认知发展的理论1、皮亚杰的认知发展阶段论2625（二）产生式迁移理论及其教学含义（一）儿童认知发展的理论26123、维果茨基的认知发展理论俄罗斯心理学家维果茨基（L．S．Vygotsky）在20世纪20年代至30年代早期做了许多儿童思维的研究，提出儿童认知发展的理论。该理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。（1）社会性的相互作用儿童认知能力发展的两种水平：一是儿童能独立解决问题的水平，即实际发展水平；二是在更有能力个体的帮助下解决问题的水平，即潜在发展水平。维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。儿童只有尽力去解决最近发展区内的任务才能促进认知发展。支架教学理论：

当更有能力的个体帮助儿童完成困难的任务时，他们常常采用支架（scaffolding）的技术来进行。

支架的概念来源于建筑行业的脚手架。当建筑工人建造大楼时，会在大楼四周搭建脚手架，为工人的工作提供支持。当大楼建造好后，脚手架就不大需要了，可以逐渐撤去。

促进儿童认知发展的支架是由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。当儿童能力有所发展时，就可以逐渐撤去支架。奥姆罗德列举了在不同情境中经常用到的支架：

1）与儿童一起制定一个解决新问题的方案；2）以儿童易于模仿的方式演示如何完成任务；3）简化任务；4）将复杂的任务分解为几个更简单的小任务；5）通过提问，让儿童以适当方式思考如何完成任务；6）将儿童的注意维持在任务的相关方面；7）激发并维持儿童完成任务的动机；8）提示儿童完成任务的目标。（2）语言维果茨基认为，语言的习得与使用是儿童智慧能力的一个主要成分。他提出，儿童在语言的使用上经历了三个阶段。第一阶段是社会言语，这时的语言主要被用作交流的手段，与儿童的思维过程还没有联系，语言的交流功能游离于