课程理论课件

课程理论

主讲：程亮

华东师范大学教育学系

2010年07月03日课程概要第一讲“课程”的概念与历史第二讲课程开发模式第三讲课程目标第四讲课程内容的选择第五讲课程内容的组织第六讲课程实施第七讲课程评价第一讲“课程”的概念与历史一、课程的概念（一）“课程”的辞源朱熹说：“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”

curriculum，源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。从最初的意义上，课程即功课及其进程。（二）课程的界定课程即教学科目（学科的；预设的；教授的；结果的）课程即教学计划或目的课程即学习经验（体验的；非预设的；学习的；过程的）第一讲“课程”的概念与历史三、现代课程研究的兴趣（一）20世纪初期：“课程科学化运动”1.代表人物及著作1918年，博比特（F.Bobbitt）发表的《课程》，被誉为现代课程研究的开端。1924年，查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》第一讲“课程”的概念与历史2.时代背景入学人口急剧增加，学校教育面临严峻的“提高效率”问题；工业的快速发展，使工业生产中的“科学管理理论”影响到包括教育在内的许多行业；“科学化”：以调查研究为基础的课程编制工作。第一讲“课程”的概念与历史3.“科学化运动”：典型思路人类经验分析；工作分析；推导出学校教育的目标；选择目标；制定详细的课程计划。第一讲“课程”的概念与历史4.“科学化运动”的延续：泰勒的贡献“八年研究”的经验泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，提出四个课程研究需要回答的问题，奠定了现代课程研究的基本框架。第一讲“课程”的概念与历史（二）20世纪60-70年代的课程研究对泰勒模式的批评与补充1968年杰克逊提出“隐性课程”（hiddencurriculum）斯滕豪斯（L.Stenhouse）20世纪60年代末、70年代初提出的“过程模式”；施瓦布（J.J.Schwab）20世纪60年代末、70年代初提出的“实践模式”。第一讲“课程”的概念与历史课程“再概念化”：课程中的种族与民族问题课程中的意识形态问题（压迫与解放）课程中的性别问题课程中的“区域中心”问题课程中的“科学”与“艺术”问题课程与学生的生活方式第二讲课程开发模式一、课程开发的目标模式二、课程开发的过程模式三、课程开发的实践模式第二讲课程开发模式一、课程开发的目标模式代表人物：拉尔夫•泰勒主要观点：教育目标是选择课程内容、组织课程内容和进行评价的准则，课程开发必须清楚地界定目标，并以此为出发点，进行课程编制工作。第二讲课程开发模式泰勒提出的课程开发需要回答的四个问题：－学校应该达到哪些教育目标？－选择哪些学习经验才能实现这些目标？－怎样才能有效地组织这些学习经验？－怎样才能确定这些目标得到实现？对学生的研究对社会的研究学科专家的建议暂定的教育目标学校教育哲学学习心理学确定的教育目标对第一个问题的回答学习经验的选择对第二个问题的回答学习经验的组织对第三个问题的回答评价目标达成程度对第四个问题的回答BACK学习经验的组织两种组织方式：

纵向组织：不同阶段或时期的学习经验之间的联系横向组织：不同领域的学习经验之间的联系有效组织的标准：

连续性：同一领域同一内容的重复序列性：同一领域内不同内容之间的递进整合性：不同领域之间的联合

课程结构要素

最高层次：具体科目、广域课程、核心课程、经验课程中间层次：按序列组织的学程、按学期或学年组织的学程最低层次：课、课题、单元评价教育目标的实现界说目标确定使用目标的情境设计呈现情境的方式设计获取记录的方式确定评估时使用的计分单位设计获取代表性样本的手段第二讲课程开发模式过程模式的基本原则1.学习者应处理有争议性的问题，如战争、贫穷、两性关系等；2.教师不应该运用权威强迫学生接受某种观点，课堂应该成为学生的“论坛”，让他们自由地表达意见；3.对于具有争议性的问题的探究，应包括讨论，而不应以灌输方式为主；4.讨论应该尊重参与者之间在意见上的分歧；5.教师作为讨论会的主席，应对学习过程的质量负责第二讲课程开发模式三、课程开发的实践模式代表人物：J.J.施瓦布、D.沃克等主要观点：课程是由教师、学生、教材、环境相互作用而构成的。课程开发即是课程集体（包括校长、教师、学生、家长、专家等）进行课程审议的过程。（三）课程开发的实践模式实践模式不是一种“规范性的模式”，即主要不是解决“应该怎么样”的问题，它主要是对现实的学校教育中开发课程的过程的一种“事实描述”，并在此基础上对相关的环节（如“集体审议”）进行了更全面的说明。复习要点

1．掌握课程开发的“目标模式”的基本内容，了解“过程模式”、“实践模式”等其他课程开发模式的简单内涵和特点。2．掌握泰勒提出的四个问题，并能运用“目标模式”的思路进行简单的课程开发尝试（如尝试提出一个校本课程开发的工作程序）。

在课程开发的“目标模式”中，非常强调教育目标的作用，课程开发以教育目标的确定为起点。其中，学生、学科和社会是教育目标的三个主要的来源。这些来源可以提供“暂定的教育目标”，然后经过两个“筛子”，即学习心理学和学校教育哲学的筛选，最后确定。第三讲课程目标一、教育（或课程）目标的分类1．纵向分类教育目的——培养目标——课程目标2．横向分类知识、技能、态度主学习、副学习、附学习认知、技能、情意内容目标、方法目标知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观二、课程目标的厘定程序三个来源：学生、社会、学科两个筛子：教育哲学、学习心理学新课程物理科课程标准设计框架对学生的研究发现一：学生的基础知识和基本技能掌握得比较扎实，但是社会责任感、创新精神、实践能力、生存生活能力以及人生规划意识等方面比较薄弱，校长和教师也较少关注。

next

对学生的研究发现二：中学生普遍喜欢亲身实践、讨论交流、实验探究等教学方式，但在现行的课堂教学中，学生缺乏主动参与的机会，作业主要以练习、记忆或背诵为主。

对学科的研究发现三：绝大多数教师认为课程内容能在一定程度上社会进步和科技发展，但内容偏多、偏难，与学生生活经验脱节的现象比较严重。next课程内容的容量next课程内容的难度第三讲课程目标三、课程目标的表达一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等；将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”；将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；泰勒建议，为有助于选择学习内容和教学，采用“二维图表”的方式表达目标。

目标的行为方面1、理解重要的事实和原理2、熟悉可靠的信息来源3、解释资料的能力4、运用原理的能力5、研究和报告研究结果的能力6、广泛和成熟的兴趣7、社会态度

目标的内容方面A、人类有机体的功能

1、营养XXXXXXX2、消化X

XXXX

3、循环X

XXXX

4、呼吸X

XXXX

5、生殖XXXXXXX复习要点

1．熟悉泰勒提出的学校目标确定的程序，以及“二维图表”的目标表达方式。2．理解目标模式中最后确定课程目标的两个“筛子”的涵义，应能掌握以“内容”和“行为”两个维度进行课程目标表述的方法。如，在“理解有关营养的重要事实和原理”这一目标中，“理解重要事实和原理”是属于目标的“行为方面”，而“营养”属于目标的“内容方面”。

第四讲课程内容的选择一、教育价值与课程内容的选择1．理性的培养：“名著计划”、“结构课程”2．生活的准备：“科学”3．社会化：社会学科4．文化的传递：历史学科第四讲课程内容的选择二、选择课程内容的资源1．学科2．社会生活3．学生第四讲课程内容的选择三、选择课程内容的原则1．内容的重要性2．与社会生活的一致性3．广度和深度的平衡4．适合学生的发展水平复习要点1．熟悉选择课程内容的基本原则。2．掌握课程的三个主要影响因素（或选择内容的资源）：社会、学科和学生，以及它们之间的关系，并能结合实际进行简单的分析（如，判断我国目前情况下三者应该保持的关系）。第五讲课程内容的组织一、课程组织的多种层次与角度国家课程、地方课程、学校（校本）课程；必修课程、选修课程活动课程、学科课程分科课程、综合课程讲授式课程、研究型课程基础性课程、拓展性课程学术性课程、服务性课程、社会性课程第五讲课程内容的组织二、课程组织的基本原则连续性原则（概念或事实；学习方式）顺序性原则整合性原则（学科间或学科内）第五讲课程内容的组织（一）纵向组织与横向组织纵向组织：按照一定的准则分科目以先后顺序排列课程内容。横向组织：按照问题或主题组织相关学科内容。（二）逻辑顺序与心理顺序逻辑顺序：根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容。心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容。（三）直线式与螺旋式直线式：把一门课程的内容组成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复。螺旋式：在不同阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。第五讲课程内容的组织三、课程组织的基本形式（一）学科课程组织形式（二）活动课程组织形式（三）综合课程组织形式（四）综合实践活动组织形式（一）学科课程组织形式

1.单一学科2.相关课程3.融合课程（一）学科课程组织形式

1.单一学科组织形式除学科外，还包括一些独立的实践性的科目，如“家政”等。好处：教师大部分都是受学科训练的，这种形式利于教师发挥他们的特长；按照单一学科组织课程，有利于列出学习材料（教材或参考书）；单一学科的组织形式有利于课程和教学管理。弊端：科目形成传统，新的科目和内容往往难以容纳进来；科目之间容易形成分级，产生“核心的”科目和“边缘性的”科目之分，后者容易受忽视；生活本身是一个整体，相对分立的单一学科不利于学生获得整体的经验和问题解决的能力；单一科目的组织形式往往忽略学生和社会的需要，而且一般倾向于以“讲授式”进行教与学。（一）学科课程组织形式

2.相关课程两个或两个的学科相关连，选择共同的课题或资料进行教学。如“唐朝的历史”与“唐朝的地理”；如政治与语文共同围绕“非典”进行一个单元的教学。相关课程的利弊：相关课程突破了科目之间的孤立，可以就某个课题建立联系，使学生获得更全面和深入的认识；由于没有完全打破学科界限，操作起来比较容易。能够共享的课题往往数量有限；在教学时间安排上往往也会遇到困难；实际教学中“相关”程度可能会不高，令课题探讨不能深入。（一）学科课程组织形式

3.融合课程这种课程组织也是以学科为组织形式，但与“相关课程”不同的是，它打破了相关的单一学科之间的界限。如“中国传统文化”这门课，融合了历史、地理、文学、音乐等科目，但这些科目之间的界限在这门课程里已经模糊了。再如，我国现在曾经单独开设“动物学”和“植物学”，现在已经融合为“生物学”。（二）活动课程的组织形式1.生活主题式的活动课程组织形式美国某州的学校课程：我们规划自己的生活我们玩乐、吃、休息我们听、讲、读、写我们每天都需要音乐我们利用美术去追求美感我们应付数量和空间我们探索宇宙（二）活动课程组织形式2.发展任务式的活动课程儿童的发展任务：参与游戏所具备的能力、学习与伙伴建立友谊、发展听说读写的基本能力、达到个人的独立等；青年期的发展任务：扮演男性或女性的社会角色、对同年龄的两性伙伴建立成熟的关系、接纳自己的体格状况并能有效运用身体、准备成婚或家庭生活、准备就业等。（三）综合课程组织形式

1.围绕某一主题综合（1）根据事件或活动组织，如“母亲节”、“校庆”等；（2）根据某一学术主题综合如围绕“智力”这一主题，可以分别从语文、艺术、科学、社会等几个学习领域的角度进行综合。

2.以某一学科为主的多学科的综合如《物理》，即是学科本位的综合，现行的“综合理科”、“综合文科”基本属于这种综合。

3.跨学科的综合围绕某条线索，将几个学科的内容综合在一起，没有哪一个学科是主要的。以某一科为主的综合第一章声现象一、声音的产生与传播二、我们怎样听到声音人耳的构造三、声音的特性：音调、响度、音色、乐音和乐器四、噪音的危害和控制[人民教育出版社2001年版《物理》（八年级上）]（四）综合实践活动课程组织形式研究性学习（专题研习，projectlearning）社会实践和社区服务劳动技术教育第五讲课程内容的组织四、课程的表现形式（一）课程计划课程计划，是根据教育目的和不同类型学校的培养目标，由国家教育主管部门制定的用以指导和规划课程与教学活动的规范性文件。其主要由以下部分构成：1．学科设置2．学科顺序3．课时分配4．学年编制和学周安排实例：普通高中课程计划普通高中必修课设有思想政治、语文、数学、信息技术、外语（英语、俄语、日语等语种）、物理、化学。生物、历史、地理、体育和保健、艺术以及综合实践活动。选修课设有数学、信息技术、物理、化学、生物、历史、地理7门学科，以及地方和学校根据学生兴趣要求和发展需要所开设的课程。课程安排1．各学年教学时间安排全年52周：教学时间40周；假期（包括寒暑假、节假日和农忙假）10～11周；机动时间l～2周。各学年40周教学时间安排：高一、高二年级每学年上课35周，复习考试3周，社会实践和劳动技术教育2周；高三年级上课26周，复习考试12周，社会实践和劳动技术教育2周。2．每周活动总量每周按5天安排教学，周活动总量34课时，每课时45分钟。学习领域科目必修学分62.4%选修学分I29.1%选修学分II8.5%语言与文学语文10每个科目都在必修的基础上设置若干提高性的选修模块，供学生根据自己的兴趣爱好和未来发展需要选择。学校根据当地社会、经济、科技、文化以及自身条件开设的校本课程，供学生选择。外语10数学数学10人文与社会政治8历史6地理6科学物理6化学6生物6技术信息技术4通用技术4艺术艺术或音乐、美术6体育与健康体育与健康10综合实践活动研究性学习15社区服务与社会实践8第五讲课程内容的组织（二）课程标准课程标准是根据课程计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。其主要由以下部分构成：1．前言2．课程目标3．内容标准4．实施建议5．附录（三）教材或教科书教材或教科书是教师和学生据以进行教学活动的基本材料。（四）课程表（课段式、循环式、选课式）复习要点

1．熟悉选择课程组织的常见形式，能够分辨不同的课程组织形式的差别，了解选择课程组织的基本原则。2．理解诸如“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”、“活动课程”、“学科课程”、“综合课程”等课程名词的简单涵义和区别。3．掌握课程组织的三个基本原则：整合性、连续性和顺序性；以及逻辑顺序与心理顺序的关系。第六讲课程实施一、课程实施的实质从课程理念到课程实践；教师是最终的承担者二、课程的层次与转化美国学者古德莱德认为课程不是单一的，而是呈现出层次性。他将课程分为五个层次：理想的课程：专家提出的课程正式的课程：国家规定的课程领悟的课程：教师领悟的课程实行的课程：教学体现的课程经验的课程：学生体验的课程第六讲课程实施理想的课程正式的课程领悟的课程执行的课程经验的课程三、课程实施的取向（一）忠实取向课程实施即忠实地执行课程计划的过程。（二）调适取向课程实施是课程计划与教学情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整或适应的过程（三）创生取向真正的课程是师生共同创造的教育经验，课程实施本质上是在具体情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划知识提供这个创生过程选择的工具而已。四、影响课程实施的因素（一）课程计划的适切度外在的：反映社会的、教师的、学生的现实需要内在的：课程计划内部的一致性、平衡性、灵活性等（二）课程主体的参与度课程主体：专家、校长、教师、学生、家长、社会人士等课程主体参与课程开发的广度和深度（三）课程实施的保障度硬件的保障：经费的投入；技术的支持软件的保障：教师的培训；社会各界（媒体、团体、社区）的支持复习要点

1．熟悉课程实施的三种取向，了解影响课程实施的因素。2．掌握古德莱德提出的课程分层（理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程、经验的课程），明白各个层次的涵义，能够结合自己比较熟悉的学科，以例子说明这五个层次分别所指是什么。3．掌握课程实施之忠实取向、相互调适取向和创生取向的涵义，应能结合影响课程实施的因素的理论（课程计划、课程主体、实施条件等），对当前进行的课程改革进行简单的分析。第七讲课程评价一、课程评价的历史发展（一）测验和测量时期（二）描述时期（三）判断时期（四）建构时期（一）测验和测量时期

这是第一代评价时期，它盛行于19世纪末至20纪30年代。这代评价认为，评价在本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。第一代评价的基本特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。（二）描述时期

第二代评价是20世纪30年代随“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这代评价认为，评价在本质上是“描述”（description）——描述教育结果与教育目标相一致的程度。第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标。

（三）判断时期

第三代评价萌生于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这代评价认为评价在本质上是“判断”。第三代评价的基本特点是：评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断。许多新的评价理念如“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”等在这一阶段产生。（四）构建时期

20世纪60年代未、70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理论和新范式。主张采用新的、文化人类学的研究范式取代旧有范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与模式，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等进行全面深入的研究。二、评价的目的与功能美国科学促进协会《科学教育改革的蓝本》所界定的“评估的校内目的”：（1）表达希望学生学到的最重要的东西；（2）向学生和家长提供关于学生学习进步情况的信息；（3）帮助学生了解自己的学习情况；（4）指出教学的努力方向并改善教学；（5）学生的分类及选择。三、发展性课程评价《基础教育课程改革纲要（试行）》：建立促进学生全面发展的评价体系；建立促进教师不断提高的评价体系；建立促进课程不断发展的评价体系；继续改革和完善考试制度。三、发展性课程评价1.以学生发展为本的理念。2.更加重视过程