课程实施现状的调查研究毕业论文

1提出的问题1.1背景、目的和意义1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“调整和改革课程体系、结构和内容，建立新的基础教育课程体系”；《科学院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建适应素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。我国改革是在世纪之交启动的，教育部经过充分审议研究，制定并印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》），确定2001年9月，新课程在全国38个国家级实验区进行了试点，按照“先实践，后推广”的思路，制定了每门课程的课程标准或指导方针。和曲沃县被确定为国家级实验区。2001年10月17日，教育部下发了关于《关于开展试点工作的意见》的通知。t《基础教育新课程推广》，部署了2002年在省级开展新课程试点推广工作。2002年，省级实验区覆盖500多个县（市、区）级单位，约占全国县区总数的17%。全省已确定11个省级实验区。2003年，进一步开展了新课程的实验推广工作。在全国范围内，开始年级开始新课程的学生人数达到同年级学生人数的35%左右。全省60个县（市、区）小学和初中入学年级进入试点，加上已经开展试点的国家和省级试点地区，进入试点的县（市、区）总数全省开展课程改革推广实验已达73个，实验学生占同年级学生的60%以上。新课程正在走进校园，走进师生生活。基础教育课程改革在实践中不断深入。课程实施是随着课程改革的深入而出现的研究领域。新课程计划出台后，其最终表现形式是正式颁布的课程政策文件，如课程计划、课程标准等，以书面形式存在。但只有当教师在学校、教学中实际执行或实施这些记录在案的计划时，新课程的理想或书面计划才能转化为学校的“感知课程”、教师的“操作课程”和学生的“经验课程”。”。换句话说，“这个计划只有在老师和真正的学生在真实的课堂上真正实施时才会成为现实。精心设计的课程改革计划是改革成功的必要条件，但不是充分条件，如果教师没有意识到这一点。当谈到程序的要求以及它在实践中的运作方式时，一切都是徒劳的。”Marsh,CJ和Willis,G.(1999)。课程：替代方法，正在进行，问题，第2版，Prentice-Hall,Inc，P.223。因此，在课程设计和组织好之后，其实施就显得尤为重要。纵观世界课程改革的历史，大多数课程改革方案在实施后并不像方案设计者预期的那样乐观。国外一份研究报告指出，改革方案通过后，教师的行为只有16%。在X华。论课程实施的意义和基本方向[J]．国外教材，1999，（X华。论课程实施的意义和基本方向[J]．国外教材，1999，（2）：29。国际教育简明百科全书。课程[M].：教育科学，1991，156。事实上，很多改革的成败，主要不在于设计是否科学、完善，而是在实施过程中出现的各种问题，甚至很多改革只是靠文字和文件，甚至没有初步采纳。课程改革也不例外。我国于2001年颁布的《纲要》，是经过四年多来众多课程专家、学者和一线教育工作者反复审议讨论的结果。在对实施情况进行大规模调查研究的基础上，制定了课程改革总体框架，为我国基础教育课程改革发展绘制了美好蓝图。但纲要的颁布，既不是改革的完成，也不是改革目标的实现。相反，这只是改革的开始。课程改革的目标和课程决策者的理念只有在课程实施中才能得到实现和落实。因此，课程改革成败的关键在于课程的实施。有鉴于此，本文在对部分省级课程改革实验推进区新课程实施情况进行调查研究的基础上，考察了课程改革的实际效果？决策者的美好愿望真的实现了吗？哪些因素会影响改革的成败？课程改革的未来将何去何从？这些是所有课程改革参与者都需要明确回答的问题。从根本上说，研究课程实施的意义在于深刻认识课程改革的本质，提高课程改革的实效性。在课程理论专家、“课程实施”研究的创始人M.Fullan&A.Ponfret看来，课程实施的研究意义具体可以分解为以下几个方面：Fullan,Michael&Ponfret,Allan(1977)，课程与教学实施研究，教育研究回顾，47(1):335-397。转载自XHua，课程与教学论，335。一是要了解课程改革的实际情况。课程改革方案实施后，课程实施会有哪些变化？这就需要根据课程改革计划直接衡量和定义课程实施过程。Goodlad进行的一项调查表明，州教育部制定的课程教学目标经常被实施以下课程的学区忽视或严重扭曲。其次，为了了解课程改革失败的原因。为什么课程史上那么多的教育改革惨败？这就需要研究变革中最难的方面是什么，以克服困难，提高改革的有效性。纵观国际教育改革研究，虽然对阻碍改革的因素没有达成共识，但已经达成了一个观点：要成功实施一项改革，必须从头到尾深入研究改革方案的实施过程，必须深入研究改革方案的实施过程。在此过程中，要适时调整和修订方案，不断完善方案，降低改革失败的概率。第三，为了根据影响学习成果的可能决定因素来解释学习成果。实施课程计划后，学生的学习成绩意味着什么？学生成绩的可能决定因素是什么？为了解释这一点，有必要孤立地考察一个新方案的具体实施过程。人们倾向于将采用新课程计划的学生的优异成绩归因于新课程计划本身，但新课程计划的实施过程和实施程度并没有得到适当的估计。采用新计划并不意味着实施计划的过程按计划进行。一项研究估计，学习成果的差异有35%可归因于实施过程的差异，即不同学校或班级的学生使用相同的程序，很可能因实施而产生35%的成绩差异。由于工艺的不同。第四，为了不混淆课程实施与课程改革过程的其他方面，如课程采用。提高人们对课程改革认识的理性化水平的过程，就是将课程改革过程分解成不同的方面，深刻认识各个方面的本质和作用，进而将这些方面有机地联系起来的过程。为了将课程实施与其他相关环节区分开来，需要将课程实施与课程改革过程分开，分别进行研究。1.2文献综述1.2.1课程实施：理论研究动态课程实施是将课程计划付诸实施的过程，是实现预期目标的基本途径。课程实施所涉及的问题是广泛而复杂的，并不像人们通常理解的那样简单和理所当然。任何新课程计划的实施都会涉及目标、内容、组织结构、方法、评价和教学环境等一系列变化。当前，课程实施的重要性正在引起人们的关注。在早期的课程论文中，课程实施并没有受到太多关注。当时课程学者主要关心的是如何更好地设计课程，而课程实施无非是“课程采用”。一旦课程被采用，它就完成了。随着实践的发展，人们逐渐意识到问题并没有那么简单，所设计的课程往往在教育的实际运行中会有很大的变化。因此，自1960年代以来，课程学界开始讨论一些课程实施或课程改革的理论和实践问题，涉及范围非常广泛，如斯奈德（J.Snyder，1992）、富兰（M.Fullan，1991）)、Goodlad（JIGoodlad等）讨论了目标、组织结构、教材、角色关系、课堂策略和评价等；在《课程设计》一书中，对课程实施的定义、定位、组成、障碍、有利因素和模式也进行了深入探讨。这些讨论中使用的研究方法主要包括文献分析法、观察法、调查法、访谈法、内容分析法和实验法。在中国大陆，虽然很少有人对课程实施的问题进行过系统的研究，但普遍比较重视，相关著作和文章已经很多。夏老师的《课程论》、金玉乐教授的《现代课程论》、史良芳教授的《课程论》、钟启全和华的《课程论与教学论》都研究过课程实施在单独的章节中。王霞、马云鹏、启蒙等学者发表了多篇关于课程实施的文章。中国大陆学者从教学的角度讨论课程实施时，主要集中在学校层面的因素分析，特别是课堂层面师生的教学行为、管理行为和互动行为。该理论主要沿用国外课程学者的学术成果。，目前还没有形成符合中国国情的理论体系，当然，这也不是一蹴而就的事情。虽然国外对课程实施的研究存在很大差异，但所得的理论成果融合性非常丰富，总结如下：一、“课程实施”含义的定义关于“课程实施”，有以下几个有代表性的说法。富兰：把改变付诸实践的过程；Leithwood：涉及和缩短现有实践的实践与创新所建议的实践之间的区别；Loucks&Lieberman：一种新的实际使用实践；Saylor,Alexander&Lewis：教学过程是教学计划的实施，这个过程通常（但不一定）涉及“教学”——在学校环境中出现的教师和学生之间的互动。李子健，黄宪华。课程：李子健，黄宪华。课程：X-风格、定位与设计[M].XX中国大学,1994,11,311.结合以上观点，我们至少可以从中介、手段和价值取向三个维度审视“课程实施”。课程实施的媒介一般定位在“课程计划”中。“课程计划”是指课程改革理想的制定和实现这一理想的具体计划。“课程实施”是将课程计划付诸实践的具体过程。课程规划与课程实施的关系是理想与现实的关系，是预期结果与实现过程的关系。课程实施的方式主要是学校周边的教学活动，除此之外，还有其他形式，依靠社会各种资源，没有教师和学校的直接参与。课程实施的价值取向在于“创新”和“变革”，因为课程计划付诸实施的过程应该是努力使现实按预期改变的过程，从而走向理想状态。因此，我们不妨将课程实施定义为通过教学等多种方式创造性地将课程计划付诸实践，从而产生某种变革意义的过程。叶立新，教师——具有自省的课程实施者[J]．集美大学教育学报,2001,1.2.课程实施的定位。M.Fullan（1977）等课程专家将课程实施的方向摘要为三个方向：得过且过、相互适应、忠实；斯奈德(J.Snyder,1992)等人。人们将其摘要为三个方向：忠实、相互调整和制定。路过是最保守的做法。它往往会回避矛盾和问题，并在此过程中做出临时决定。因此，它的方向不是很明确，很难达到预期的目标。具有这种倾向的教师往往是悲观主义者，对课程设计的重要性和预期课程目标的实现持怀疑态度。忠实定向又称程序定向，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，并按照课程设计者制定的一套程序和方法将课程计划付诸实施。达到预期的课程目标。忠实导向的教师往往将课程知识的建构视为课外专家的事，他们只是被动的执行者。将专家开发的课程付诸实践是他们的主要责任。相互调整导向强调课程实施本身的变化过程，注重课程设计与课程实施的相互调整。这种定位的课程实施者可以根据实际情况采取三种做法：一是局部调整，即课程实施者只是对课程计划进行部分调整，以适应课程设计者的意图；另一种是双向调整，即课程设计。实践者和课程实施者都或多或少地改变了一些观点和做法，以适应双方的不同情况，使课程改革更有针对性和有效性；三是课程实施者可以根据所面临的实际教育情况进行课程变更，而这种变更不一定要按照课程设计者的意图来进行。这与课程实施的创造导向非常相似。创造导向注重师生的课程建设，认为教师和学生是课程知识的创造者，应致力于课堂自然产生的课程问题。因此，在课程实施过程中特别注重意义解读、文化背景、价值认同等方面。这一定位基于课程实施者个人的教育理念，强调批判性对话和主体意识的觉醒。因此，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力密切相关。这一定位是当前课程实施的主要发展方向。中国课程专家欧永生教授（2000）将课程实施新思路摘要为五类：实施观、再观念改革、教学导向改革、转型改革和创新社会实验。这些见解非常有创意。3.课程实施/变更的类型在《课程简介》中，麦克尼尔（JDMcNeil）考察了五种课程变化：一是替代，比如用新课本代替旧课本；第二，交替，当对现有材料进行更改时，当希望它成为选修科目并因此容易被采用时，就会发生交替。教科书的修改也是一种交替；三是无序，这些变化是破坏性的；四是改革重构，这些变化导致课程体系本身的修改，比如新的教学理念的形成；五是价值观变化，班级变化是指参与课程实施者的基本价值观的变化。课程实施/变更的类型可能因划分角度而异。从变化的范围看，有全部课改、部分课改和个别课改；从变革的方式来看，有采用、适应、整合、扩展、重构等；从变化主体来看，涉及社会层面的变化（主要指国家教育行政部门）、机构层面的变化（主要指学校）、个人层面的变化（师生）。其中，课程采用是指教师采用新的课程计划；课程适应是指对新课程进行一定的修改，以适应特定的教育情况，基本能反映课程设计者的意图；课程整合是指新的课程计划。所涉及的各门课程统筹协调，促进跨学科学习；课程扩展是指为拓宽新课程范围而进行的课程改革；课程重构是指基于个人教育理念和课堂的课程实施者。根据学校实际情况，自行开发课程，实现课程变革。四、影响课程实施的因素斯奈德（J.Snyder，1992）等人分析了影响课程实施的四类因素：第一类是与课程改革本身的性质相关的因素，如课程改革的必要性和相关性、改革计划的明确性、改革方案的复杂性、改革方案的质量和实用性等；第二类是影响学区层面实施的因素，如当地管理部门的支持等；第三类是学校层面影响执行的因素，如校长。第四类是环境对执行的影响，如政府部门的重视和外部协调。综上所述，影响课程实施的因素可以摘要为新课程计划的特点、人的因素、物理因素和背景因素。其中，新课程计划的特点主要与课程改革的必要性、明确性、复杂性和实用性有关；人的因素主要包括管理者、教师、校长和学生的支持，而教师参与课程决策的能力、承担意识、对改革和教育理念的理解、合作、对新课程的认可度最大对课程实施的影响；在学区、学校和课堂层面对社会政治和文化进程中课程实施的影响。5.教学是课程实施的基本方式教学是教师以适当的方式促进学生学习的过程。教学是学校实现教育目标，发展学生德、智、体三方面的基本途径。教学活动是由教师和学生以课程为媒介构成的。教学是课程实施的基本方式。虽然还有其他的课程实施方式，如学生自学、社会考察等，但教学无疑占据了课程实施的核心地位。从某种意义上说，只有当教师以课程计划作为选择教学策略的依据时，课程才开始实施。虽然“课程实施”和“教学”是两个不同的概念，属于不同的研究领域，但两者之间有很多重叠和联系。课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。首先，课程实施比教学涉及的范围更广。课程实施是实施一项或多项课程变更计划的过程，涉及整个教育系统的相应变更。教学主要是指课堂上师生的互动，比课程实施要狭隘。其次，两者研究的侧重点不同。课程实施研究主要探讨了课程改革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程改革计划与实践情况的相互适应机制以及师生创造课程的过程。.教学研究主要探讨教师的“教学行为”（Teaching）、学生的“学习行为”（Learning）以及两者之间的互动机制。课程实施与教学具有相同的统一性和联系性，主要包括两个方面。首先，课程实施与教学相结合，教学是课程实施的核心环节和基本途径。没有教学，课程实施是不可能的。因此，很多人将课程实施与教学视为同义词。二是课程实施研究与教学研究相辅相成。教学研究有助于了解课程实施过程的现有机制；课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计提供新的视野。钟启全，X华。课程与教学论[M]．XX教育，2000，366-367。基于以上理论，本文主要从教学实践中教师教学行为和学生学习行为的变化来考虑新课程实施的现状。许多因素也在研究中。1.2.2课程实施：现状调查研究全国课程实施现状调查研究主要集中在特定学科实施效果的考察，数学科目较多，也有一些国家课程新课程实施情况的总体调查。改革试验区。教育科学研究院基础教育科学研究所于1999年6月至7月对全市义务教育数学课程实施情况进行了调查，调查了1239名中小学生和589名中小学生家长。通过问卷调查在城市的学生。本次调查旨在全面、深入了解现行九年义务教育数学课程的实施情况，为制定旨在促进学生活力和活力的现代中小学课程标准提供客观依据和相关建议。发展。学生调查结果表明，中小学生学习数学的方式主要表现为被动接受，其中之一是“听课、记笔记、做题”；“学生应答”的灌输式教学仍是目前教师采用的主要教学方法，“按部就班”成为该方法的基本特征。但这种教学方式并不适合学生的数学学习，迫切希望教师改革教学方式。为更全面地了解九年义务教育初中数学课程实施的成功经验，为制定《数学课程标准》提供依据，省教育科学研究所于1999年4月至6月抽取了全省24所学校。中学采用问卷调查的方式对202名初中数学教师进行初中数学课程实施情况进行调查。为给《高中数学课程标准》的制定提供客观依据和背景资料，西北师范大学吕世虎老师对数学教学大纲在高中数学课程实施中的运用进行了三个调查研究。省份。东北师范大学教育科学学院马云鹏曾做过《小学数学课程实施案例研究》，从教师的课程决策入手，分析了小学数学课程实施的特点，影响课程实施的因素。研究采用定性研究的方法深入实地了解教师在实施过程中的思想和实践，并从城乡学校两个维度进行比较研究。研究结果表明，教师高度依赖教材和教学参考书；城市教师和农村教师在教学方法上存在很大差异；小学数学课程的实施与相关文件的规定存在较大差异。针对这些问题，笔者提出几点建议：一是建立灵活的课程设计和实施模式。二是编制灵活多样的教学大纲和教材。三是加强教师培训和提高。2000年9月和2000年11月，省教育科学研究所程尚荣等人对三省基础教育课程的实施和管理现状进行了调查。“三级”课程实施与管理的现状、问题与矛盾，发现基础教育课程实施与管理还存在诸多问题，具体体现在：高度统一；限制课程管理和实施水平的提高；“应试教育”、中考、高考指挥棒的负面引导作用明显；课程实施所需的师资培训和培训滞后于课程改革，师资素质不能满足课程实施需要的新要求。为此，笔者强调要彻底改变课程实施中的“全课堂”现象，以学习方式的转变为重点，提高课程实施水平，充分发挥课堂教学的主体作用。教师和学生在课程实施中。2000年10月23日至11月15日，《省中小学课程设置改革方案》课题组对全省中小学课程设置和教材使用情况进行了调查。发现中小学在教科书使用权、课时分配、课程实施条件和现状、教科书内容和编写等方面存在不少问题。从多样性和其他方面考虑课程改革。为了解《九年义务教育课程——数学》实验教材在小学的实施情况，东北师范大学教育科学研究院马云鹏等人在我校三个实验区进行了调研。省实验学校领导在实验教材实施过程中了解情况。教师和学生对教材的理解和具体表现，进而分析新数学课程和教材的科学性、合理性、可行性和存在的问题。测试教材的实验过程，提出教材修订和师资培训建议，为课程和教材改革的进一步决策提供参考。师范大学教育学院博士生陆立涛曾做过“小学英语课程实施案例研究”。比较分析操作课程水平和学生体验课程水平，探讨小学英语课程实施的现状和存在的问题，并提出相应的改进建议。新课程实验开始后，西北师范大学课程研究中心于2001年10月深入灵武国家课程改革实验区，对新课程实施情况进行了为期两个月的调查研究。本次调查以问卷、讨论、访谈、课堂观察、参加相关会议等形式，从理念、过程与方法、情感与价值、知识与价值四个方面，对6所城乡民族中小学进行了调查。能力。对课程取得的成绩和存在的问题进行了调查分析，为国家课程标准的制定和课程改革实验的启动做好了必要的前期调研和准备。教育学院穆晓茹老师对初中生物课程的实施情况和教师的表现进行了分析研究，并提出了与课程相关的建议。与项目标准实施相关的教师培训策略。省教育科学研究所子谦等也对中学生生物学习状况进行了调查。分析结果表明，学生对生物学兴趣浓厚，但教师素质和考试制度是影响学生对生物学学习兴趣的主要因素。1.2.3课程实施：实践中的问题问题之一：行政领导、师生参与不足在中国大陆，课程开发长期以来一直被视为一种行政行为。课程改革主要由教育部决定。政府作出决定后，将通过行政手段下达给当地政府。课程改革始终以官方意志为基础，由少数专家特别是学科专家制定新的课程计划，然后通过行政命令（主要是发文）实施课程改革。为了将各行各业的人排除在课程改革的决定之外，教师和学生成为法令的接受者，他们的任务是忠实地实施新课程。这样一来，教师就成了课程改革的被动实施者，从而失去了课程改革的动力，而课程改革的成功始终离不开课程实施者对课程改革的积极态度和积极参与。也正如著名课程专家欧永生教授（2000）所指出的：“教师参与教育实验，分析自己的教学，改革自己的课程，不是为了自上而下地听从权威的指示，而是为了检验实验行动的假设。.收集数据和证据，并继续改进。第二个问题：重设计，轻实现中国大陆的两次课改都更加注重新课程计划的设计和实验教材的编写，但对教师和学生的接受和实施程度重视不够。每次课程改革，国家都要花费大量的人力、物力和财力。学科专家规划、设计和评估课程以制定新课程计划，但缺乏对新课程计划实施的策略和措施的思考。而研究，如果进行探索，主要是行政和技术，忽略了课程实施的复杂性和困难。事实上，国外一个普遍的问题是，很多被认为设计好的新课程，往往无法有效实施，要么被排除在外，要么流于形式，要么在实施中完全走样。.问题3：课堂策略，缺乏变化衡量课程实施程度的一个重要指标是教师和学生在实际课堂教学中按照课程改革的要求，课堂行为的实际变化（盛尧，子健，2000）。课程改革一旦付诸实施，要想达到预期效果，课堂教学策略就必须发生相应的变化。根据多位学者的调查研究，新课程实施后，课堂上的传统做法依然存在，这说明中国大陆的课堂策略普遍缺乏改变。以前连克洛夫为代表的教学思想体系至今仍是课堂教学的理论基础。教师的课程实施主要以诚信为导向。课堂教学以教师和书本为中心，重集体教学而忽视个体引导，重教师教学而忽视对话、体验和探究教学，课堂管理是控制性而非促进性，师生互动是单向而非多向等毫无疑问，课堂策略缺乏变化是制约课程实施的另一个重要因素。2论证的基本点2.1《基础教育课程改革纲要》（试行）新课程实施要求2001年7月国务院批准的《基础教育课程改革纲要》（试行）（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育课程改革进入全面实施阶段。《纲要》是我国基础教育课程改革的纲领性文件。《纲要》第二部分提出了基础教育课程改革的六项具体目标，其中第四项目标是改变课程实施过分强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，提倡学生自主学习。积极参与，愿意探索，勤奋，培养学生收集和处理信息，获取新知识，分析和解决问题，沟通与合作的能力。《纲要》第四部分关于改进课程实施（教学）过程：“教师在教学过程中要积极与学生互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，着力培养学生的能力。独立自主，引导学生在实践中提问、探究、探索、学习，促进学生在教师的指导下主动、独立地学习。不同的学生，创造一个能引导学生积极参与，激发学生学习热情，培养学生掌握和应用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分发展的教育环境；“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，推进信息技术与学科课程的融合，逐步实现教学内容方式、学生学习方式、教师教学方式的变革以及师生互动的方式，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富的资源。丰富多彩的教育环境和强大的学习工具”。教学是实施课程的主要方式。因此，教学改革是课程改革体系中不可或缺的一部分。可想而知，没有教学改革的课程改革的最终结果，充其量也仅限于教科书的更换。2.2新课程标准对新课程实施的要求在新一轮基础教育课程改革中，国家课程标准取代了沿用了几十年的教学大纲。国家课程标准在目标、要求、结构、风格等方面都是全新的。它们蕴含着素质教育的理念，体现了鲜明的时代气息。课程标准是国家对学生在接受一定教育阶段后取得的成绩作出的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，具有法律效力。因此，它是国家管理与评价课程的基础，是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。与原大纲不同的是，课程标准定性地描述了各学科课程的性质、价值和功能，阐述了该课程领域改革的基本理念，使教材编写者和教师能够从整体上把握课程。与原教学大纲相比，课程标准最显着的变化是课程目标的根本变化。课程的功能已经从过去单纯强调知识和技能转变为关注学生的学习过程和方法、情感、态度和价值观，并针对他们提出目标要求。课程标准还提出了多项评价建议。课程评价更关注人的发展过程，将学生、教师和课程的发展融为一体。各学科课程标准淡化了总结性评价和评价的筛选功能，强化了过程性评价和评价的教育功能。和多元化的趋势。最重要的是，课程标准还为一线教师提供了课程实施建议，包括教学建议、评价建议、教材准备建议、课程资源开发利用建议等，同时还提供了典型案例，方便教师使用。用户（教师等）的准确推理了解课程并减少实施中的差距。2.3教育心理学学习方式的理论解释学习方式的转变是此次课程改革的一个显着特点，也是课程实施的要求和成功。与学习方法相比，学习方法更先进。两者类似于战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方式相对灵活。学习方法不仅包括相关的学习方法及其相互关系，还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习质量等心理因素和精神力量。从人性的角度看，人是主观与客观的双重统一，人是主动与被动的双重统一，人是独立与依赖的双重统一。传统的学习方法将学习建立在人的客观性、被动性和依赖性之上，导致人的主体性、主动性和独立性不断受到侵蚀。改变学习方式就是改变他者性和被动性的学习状态，使学习成为人的主体性、主动性和独立性不断产生、促进、发展和提高的过程。这是学习观念的根本转变。学习不是外来的外在控制力，而是一种自发的精神解放运动。从实践的角度看，这种学习观的转变，意味着改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和能力。从教育心理学的角度来看，学生的学习方式有两种：接受和发现。在接受学习中，学习内容以结论的形式直接呈现，学生学习的心理机制和方式是同化，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容以问题的形式间接呈现，学生学习的心理机制或方式是适应，学生是知识的发现者。两种学习方法各有千秋，相得益彰。然而，传统的学习方法过分强调接受和掌握，忽视和轻视发现和探究，在实践中导致学生认知过程中的极端处理，使学生对书本知识的学习变成了对书本知识的直接接受（死记硬背）。记忆）。这种知识是典型的），学生的学习变成了一个纯粹被动接受和记忆的过程。这种学习扼杀了人的思维和智力，破坏了人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。改变学习方式就是改变这种状态，突出学习过程中的发现、探究、研究等认知活动，使学习过程更多地成为学生发现、提问、分析和研究的过程。解决问题。提倡发现学习、探究学习、研究学习。3调查过程3.1调查背景及目的我国新一轮基础教育课程改革自2001年7月《基础教育课程改革纲要》（试行）颁布实施以来，已进入试点推广阶段。省级课程改革试点紧跟国家课程改革步伐。2003年9月上旬，该区继迎泽区、沃县2个国家级试验区和11个省级试验区后，于2003年9月上旬进入大规模试验推广阶段。全省60个县（市、区）已进入中小学初年级试点。除已开展实验的国家级和省级实验区外，全省共有73个县（市、区）开展了课程改革实验。，实验学生占同年级学生的60%以上。为了解课程改革实验推进区暑期教师培训工作及新课程实施情况，受省教育厅委托，2003年10月下旬，省教育科学研究院成立了课程改革评估组在全省范围内开展检查和评估。作者有幸参与全市、吕梁片区考核组深入课改第一线，真实体验新课程，做了大量调研工作。在此之前，笔者对两地部分学校2002-2003学年新思想政治课程的实施情况进行了调查研究。前后共调查了15所学校，召开了7场教师座谈会。本文试图对省级课程改革实验推进区新课程实施的总体情况进行综合分析，希望能为一线教育工作者或课程研究学者提出一些建设性的建议，为顺利推进新课程建设作出贡献。我省乃至全国的课程改革实验取得进展。一点工作。3.2调查对象和研究方法本文以定性研究为主，定量研究为辅，主要采用访谈、课堂观察、讨论和问卷调查等方法。调查的主要对象是一年级和小学的师生。其中省市有4所学校，市有2所学校，阳曲县有2所学校，督察和评估站所在的吕梁有6所学校。学校共15所，学生总人数约1000人，参与访谈和讨论的教师总数约100人次。思想政治科目问卷调查的对象为一年级学生。共发放问卷410份，回收有效问卷406份。他们来自两地的七所学校，每所学校随机抽取一个自然班级作为样本。涉及的学校类型有：城市重点中学、城市普通中学、民办中学、郊区中学、平川山区中学。3.3研究内容学校基本条件和氛围对课程实施的影响。包括校长的理念、学校对实验教师教学的管理和评价、学校的基本情况、教学设备和教学条件等；教师观念和教学方法的变化。包括教师培训后新观念的形成、课程改革的意识、课堂教学的组织等；学生学习方式的改变。主要是学生在课堂上的参与以及他们的学习情绪和态度；新课程实验推广的总体情况。4调查结果分析与讨论4.1调查结果4.1.1学校基本条件和氛围对课程实施的影响影响课程实施的因素很多，其中校长的教育理念、学校设施和资源、学习氛围是影响课程实施的重要因素。通过采访、讨论和观察，我们了解到，大部分学校都在积极响应政策，投入课程改革，从财力、物力、人力资源等方面尽最大努力为课程改革创造条件，比如选派优秀教师实验成绩并配备多媒体等设备，对教师的评价不再以分数为唯一标准，而是多衡量、多角度评价。大多数校长都接受过较新的教育理念培训，并将新理念落实到学校管理和教学过程中。学校学习氛围总体良好。但通过对比，发现以下两点不同：一是城市学校新课程实施力度强于农村学校通过对城乡多所中学一年级思政课的讲座、教师访谈和问卷调查，发现城乡学校在规定文件与实际执行情况的对比上存在差异。的课程，如下表所示：城乡文件课程与实施课程的比较文件要求和要求实际表现城市乡村的策划阶段课堂调整策划阶段课堂调整目标对学生进行心理素质、正确思维方式、健康人格和人格优化的教育注重基础知识和常识教育；在一定基础上体现品格教育和思想教育；心理素质教育和人格教育体现较少。注重基础知识和常识教育；在一定基础上体现品格教育和思想教育；心理素质教育和人格教育很少得到体现。基本要求理解：举事例说明真理或举事例讨论对某一真理的经验更注重基础内容的罗列，突出重点知识，基本采用书本原样。基本按计划进行，注意知识的记忆和理解，除了书中的例子，稍微玩一下。按照教学和参考的要求，根据书中知识的进展情况进行编排，示例完全取自书中原样。注重知识的列举和记忆，对理解要求不高，少举例。活动：不少于总课时的20%应用于学生的课堂活动和实践基本上都是围绕课堂活动安排的，有时还会专门设置活动班，没有课外活动的计划。如果时间内容，知识课和活动课将同时举行。如果时间不够，将设置一个活动班。活动课基本没有计划。基本上没有专门的活动课，偶尔会在教室里穿插一些小活动。方法灵活运用多种教学方式它更注重教师讲课，在很大程度上结合了多种教学方法。基本采取有计划的方式，在教学上做出一些积极的调整。以教师教学为主，教学方法单一。教学基本按照教学程序进行，学生基本按照老师的思路，偶尔提问。因材施教为贫困学生计划了一些措施。基本上都是按照统一要求进行的，偶尔也会照顾贫困生。贫困学生的方法比较简单。缺乏针对不同学生的灵活多样的方法。文档课程和实施课程是课程实施前后的两种课程。本文所指的文件课程是新课程标准，包括课程目标、教案等。从表中反映，具体实施过程中显示的教学目标与文件中规定的教学目标存在一定差异。教师只反映了文件中规定的教学目标的一部分，而忽略了其他部分（也许是更重要的部分）。在实际教学中，存在过分重视基础知识教学的倾向，特别是在农村学校，课堂教学缺乏灵活性，教学内容和方法非常单一。这不符合思想政治课的特点和宗旨。同时，城乡学校在教学目标落实上的表现也有所不同。相对而言，城市学校略好于农村学校。城市学校在地理位置、办学设施、师资力量、资金支持、信息传递等方面均优于农村学校。因此，城市学校有条件也有能力在课程改革上走在农村前面。我省山区县占比较大，经济普遍欠发达。这里的乡村学校条件差，师资力量薄弱，传统观念根深蒂固。因此，新课程要真正在农村站稳脚跟还需要时间。二、新校长理念的学校课程实施效果更好通过调查比较发现，如果放开校长的概念，学校就会充满活力。尤其是在这样一个崇尚开放、创新的素质教育时代，校长必须走在新教育理念的前沿。在他的新理念的指导下，校长一定会采用新的管理和教育方式，那么教师的观念和做法也会有新的变化，形成全校的创新氛围，这才是成功的关键。新课程的实施。基本条件是，即使在农村学校，也有一个胆大包天的校长，学校的课程改革效果也不一定逊于城市学校。在本次调查中，我们在阳曲县一所农村小学遇到了这样一位校长。在学校听完课后，他深受感动，在课堂上真切地感受到了新课程的气息。我想，老师们之所以能够如此迅速、到位地实施新课程，很大一部分原因是学校的校长思想开明，处事得体，大大提高了实验教师实施新课程的积极性。课程。4.1.2新课程实施后，教师观念和教学方式发生了变化4.1.2.1。教师理念的变化一是教师的课程改革意识清晰。经过新课程实施前的课程改革师资培训，广大教师意识到课程改革的重要性、紧迫性和艰巨性。面对新课程体系重大变化对自身的新要求，广大教师加强学习实践。课程改革具有明确的主人翁意识。最感人的是，很多老教师意识到自己的不足，立志向新教师学习，学习他们的改革开拓精神，克服传统保守习惯的束缚，接受新课程的挑战，努力跟上课程改革的步伐。通过与一线教师的座谈，我深切感受到教师们非常欢迎课程改革。他们不仅在脑海中确立了新课程的各种理念，而且在课堂实践中进行了实践，逐渐改变了“权威”的角色。，营造平等的教学氛围。在吕梁几所学校的课堂观察中，我们看到的与以往不同。学生们基本上都主动举手，要求回答问题。老师总是笑眯眯的，不仅问前面的同学，还经常鼓励后面的同学回答说，教室里洋溢着轻松和谐的气氛，不再是一片死气沉沉的景象。老师的教学方式也从以往的单讲到结束或提问到结束，而是穿插了各种活动。学生们的参与度明显增加，学习的积极性自然被调动起来。老师教得轻松，学生也学得轻松。玩得开心。课后，教师们经常在报纸上找话题进行讨论和研究，丰富自己的思维，提高认识。同时，不少实验教师也在每节课后积极反思，寻找不足和问题，不断改进教学方法。总体而言，新课程的理念正在潜移默化地渗透和体现在课程改革第一线的课程实施者的行动中。教师们正以饱满的热情和真正的活力与新课程一起成长和发展。.二是教师树立了新的教育理念。讨论表明，教师对知识、学生、课堂有了新的认识，对教育的“终极目的”——为了每个学生的发展有了更深的认识。相当多的教师意识到，教师的责任不仅是让学生尽可能多地掌握知识和技能，更重要的是塑造学生的人格和灵魂，通过新课程的学习，让他们学会做人。人类，要学会求知，要学会生存，让每一个学生都有全面和谐的发展。在课堂上，老师和学生一起讨论。学生以课堂参与为主体。老师不再居高临下，学生不再“顺从”。这表明，教师们正在将新理念落实到自己的行动和实践中，并在积极尝试和大胆改革。第三，教师对课程的立体开放体系有一定的了解。现代教育理论所倡导的新课程呈现出立体开放的局面。包括课程结构的平衡性和综合性、课程内容选择的活力和多样性、课程发展的多样性和特点、课程实施的自主性。、探索性、个性化的课程教学组织形式和课程评价的促进作用。一些老师已经意识到了这一点。在一中教师座谈会上，不少教师反映“新教材更灵活、更开放、更难控制”。虽然这是一个问题，但这也意味着教师们已经认识到新教材和新课程的开放性。特点，基于这种认识，课堂教学也将由“封闭”走向“开放”，从“一字堂”到“多字堂”。4.1.2.2教师教学方式的变化一是“小组活动”成为课程实施的主要组织形式。“小组活动”作为一种符合儿童心理认知特点的课堂组织和学习形式，为学生提供了轻松、自由、学习的氛围，有利于学生个体学习潜能的开发和学生之间的相互交流。，老师和学生。交流与合作有利于学生思维能力、创新意识和实践操作能力的培养，也有利于课程内容和课程目标的达成和实现。因此，“小组活动”作为体现课程改革精神和理念的有效教学组织形式，在实验区得到大力倡导和推广。本研究调查的学校基本采取“集体活动”的教学组织形式。大多数学生更喜欢这种方法。从听课情况来看，老师一布置小组讨论的任务，学生们就立即按座位分组。反响热烈、兴奋，课堂上顿时洋溢着和谐与温馨。“小组活动”为学生提供了轻松、自由的学习氛围，也为他们提供了释放和展示长期被禁锢的思想的机会。同时，也培养了学生合作的精神和能力。一种有效的载体和成功实现它的途径。例如，在数学课上，学生分成小组，将萝卜和土豆块切成几何形状，并感受、观察、触摸和测量它们。在科学课上，老师引导学生分小组观察蚯蚓的形状，了解它的生活习性。学生对活动表现出浓厚的兴趣，取得了良好的教学效果。第二，非智力因素的培养渗透到课堂教学中。这里所说的“非智力因素的培养”是指学生人格的塑造、创造性思维的发展、思想品德的培养和“三观”（人生观、世界观、价值观）教育等。素质教育尤其提倡加强学生非智力因素的培养，这关系到未来人才的素质。课堂教学不仅是培养知识等智力因素的手段，也是提高学生综合素质、使学生全面发展的最佳途径。非智力因素的培养必须渗透到各学科的教学过程中。通过对几个中文班的观察和观察，这个调查非常感性。在语文教学中渗透学生思想人格教育是最简单、最有效的方法。比如一中“一步一步，一步一步”汉语课，老师设置了“换语言”、“换角色”、“换环境”、“换结局”等几个情景，想象不同结束，并将您的想法告诉其他学生。每个学生讲完后，老师会带领学生一起分析学生的想法，引导学生思考人生和人性，让学生思考。学生发表不同意见。这堂课很棒而且非常成功。整节课，几乎全班同学都投入到了思考中，在老师的引导和启发下，一步步走向思想的升华。评价本课的优势在于，不仅锻炼了学生的创造性思维能力和口语表达能力，提高了学生的文学素养，而且贯穿了对学生人生观、人格和强硬思想素质的教育。让学生受益匪浅，堪称素质教育的典型代表。第三，动机性评价激发了学生的学习兴趣。《纲要》明确要求评价要聚焦闪点，大力提倡激励性评价。对教师的评价侧重于教师教学的特点和创新。对学生的评价侧重于激发评价。教师可以通过自己的语言、举止、行动和象征性的奖励对大多数学生的表现给予反馈和肯定，另一方面引导学生相互欣赏和激励，释放学生的学习能力。潜力，激发学生的学习兴趣。比如小学一年级语文课上，老师采用奖励的方式，把拼音读准的学生打红五星给讲台上的每个人，并指导大家评判学生的表现。学生在一起。获得红五星的同学们兴高采烈地回到座位上。老师并没有责怪读错的同学，而是亲切地鼓励他或她下次争取红五星，大胆一点。感谢大家阅读这篇文章的勇气。于是，没有拿到红五星的同学们也兴高采烈的回到了座位上。就这样，在没有老师点名的情况下，全班同学的小手举过头顶，有的甚至离开座位，大喊“老师，我”，“老师，我”，生怕不被叫到。老师。这种情况让人深受感染，激励性评价的作用可见一斑。4.1.3学生学习方式的变化4.1.3.1自主、合作、探究的学习方式开始逐步建立从课堂观察的情况来看，学生的学习方式逐渐从“听-背-练-再现”的机械被动状态转变为“自主学习、合作学习、探究学习”的主动主动状态。.在课堂上，学生在教师的指导下，自己制作学习工具，分工合作，积极探索，寻找解决问题的办法。例如，在阳曲县一所农村小学一年级语文课上，老师在给学生们传授了拼音的基本知识后，打开幻灯机，让学生们拿出自己的学习工具，把老师放在最下面。要求的拼音字母，然后让学生主动向幻灯机举手展示自己的成果。这样一来，同学们的参与热情很高，纷纷举起小手在台前表现出高要求，一扫过去农村孩子的害羞。可见，新的学习方式的建立可以极大地激发学生的求知欲和求知欲，既提高了学生的学习能力，又提高了课堂教学效率。从调查中可以看出，大部分学生在互动、交际的合作学习中协调合作，为促进他们之间的有效沟通开辟了渠道。问题情境是在探究式学习中设置的。带着问题，学生通过实验操作、信息收集与处理、表达与交流，在探究的过程中获得知识和能力，逐渐成为积极的参与者、勤奋、乐于探索的意识。4.1.3.2在新课程中，学生成为课堂的主要表演者以往的课堂，主要是听到老师和少数学生的声音，缺乏大部分学生的参与。教师过于注重自身教学行为的示范，主要是教师的课堂控制和个人表现。结果，学生成为“配角”和“观众”，课堂教学成为教师忽视学生存在的单方面活动。调查发现，新教室是师生交流互动的场所，学生成为课堂表现的主体。教师逐渐从权威转变为学生的学习指导。学生们开始在课堂上提出问题并积极发表意见。在小组合作学习中，学生普遍产生了合作意识，课堂主体意识也得到了增强。4.1.3.3学生学习态度、情感和价值观（以政治课为例）①学生学习政治的态度和理由表4-1：学生学习政治的态度你喜欢学习政治吗？人数百分比（％）喜欢30975.2不喜欢194.6我不能说我喜不喜欢7819.2表4-2：学生喜欢政治课的原因喜欢的理由人数百分比（％）政治有用17055.0老师说话很有魅力10935.3课本很有意思309.7大部分学生喜欢学习政治（不排除部分学生出于某种原因选择“喜欢”），55%的人认为政治有用，35%的人认为老师的演讲有魅力10%觉得教科书很有趣。由此可见，学生学习政治的动机有很多外在的原因，基本上还处于被动学习阶段。②学生对政治课的理解表4-3：学生对政治课的看法你认为第一年的政治对你培养良好的心理有什么帮助？人数百分比（％）有帮助32880.8感觉不到7518.5没有帮助30.1大部分学生对政治课的课程功能有一定的了解，虽然有些人暂时感觉不到它的作用，但总的来说，学生对政治课的理解是积极的。③学生对教学内容和教材的看法表4-4：学生对教学内容的看法你认为政治教科书的内容和你的实际生活是什么人数百分比（％）密切33281.8接触不多7117.5没有联系30.7表4-5：学生对教材的看法你认为政治教科书是编的吗人数百分比（％）有趣的21552.9没多大乐趣17442.9没意思174.2大部分学生认为课本很有趣，课本内容与现实生活息息相关，这说明现在的课本更符合一年级学生的心理特点和需求。4.2新课程实施中存在的问题问题之一：教师观念转变不够一、教师在课程改革中没有充分认识自己的归属感有些老师仍然依赖等待、依赖和想要。调查发现，部分教师无法主动积极探索新课程中尚未系统引入的评价机制，等待上级“发文”；面对班级规模大、团体活动组织困难等问题，部分教师存在“依赖”。市教育局领导和教研人员解决加工依赖；面对实验区教育教材相对匮乏，部分教师未能发挥潜能，挖掘隐藏资源，产生向上级“请示”的念头；在教材使用方面，部分教师仍是“教教科书”而不是“用教科书”，课程教学计划制定意识薄弱。二是有“教科书式”和“知识式”的思维定势调查中，教师普遍反映新教材的基础知识涉及面太少，担心教学知识含量低，学生最终学不到多少。90%的教师反映，新课程实施两个月以来，学生的思维能力和口语表达能力得到了提升，但对相关学科的知识却知之甚少。我认为，一堂课、活动结束后，就是“结束”了。以传授知识为主的传统教育教学模式对新课程所倡导的以“标准”为基础、创造性地使用教材、强调方法教学和能力培养的教育教学理念具有潜在的影响。三、教师普遍对考试评价存在顾虑和误解很多老师讨论中反映的比较常见的问题是，“新课程将如何测试，如何评估？”，“新的教学方法会不会在未来的测试评估中失败？”等等。考核评价确实是新课程改革的关键环节，严重影响了教师实施新课程的信心，当然也制约了教师实施新课程的程度和水平。在实验区，由于对评价理念理解不够、缺乏可操作性方法以及一些特殊原因（如班级规模大等），简化了评价标准，简化了评价方法。一些教师下意识地让善于表达和举手的学生频繁回答问题和发表意见来完成评价任务，而没有考虑到“弱势群体”的表现，造成了两极分化。问题二：教师课堂教学过程与方法的偏差一、“探究式”教学方法使用不当有的教师在课堂上框架“探究式”教学，组织学生分组讨论和演讲，组织学生在课外收集信息或观察。有的教师认为，让学生参加这样的活动不会产生任何效果，反而会影响正常的教学秩序和教学任务。教师对学生的引导和组织也缺乏科学性和秩序性。学生的语言表达和思维发展处于低水平徘徊，学生潜能的发展受到抑制。二、“集体活动”趋于程式化、形式化在调查中，相当多的教师有这样一种倾向，将小组活动视为一种程式化的教学组织形式，将模块教学作为“灵丹妙药”。具体表现为：集体活动形式单一，以讨论为主；小组开始和小组结束的机械行为出现在学生的小组活动中；学生们将用土豆和胡萝卜切割的几何物体随机丢弃在垃圾篮中。集体活动往往是“为活动而活动”，往往流于形式。三、传统教学中教师的心态和行为惯性在教材的使用上，大部分教师仍是灌输思想，以按时按量完成教学内容。形式上只内容学生讨论、表达和交流，最后把课前设计和准备的内容传递给学生，忽视了探究式教学的目的，强调统一性。这主要是由于固定心态和行为惯性造成的，教师对开放、多样、动态、立体的课程的新思想新观念有自觉和不自觉的抵制。有教师表示，虽然有了新的课程理念，但在实际教学中难以操作，所以在教学中自觉不自觉地回到了老路。在这方面，政治课的表现尤为明显，如表4-6所示：表4-6：学生对政治教师教学方法的反思你平时怎么上政治课？人数百分比（％）除了说话，老师还要求学生26465.0老师讲，学生听，很少说话8119.9老师设置钥匙，学生背诵钥匙5313.1除了上课，还开展了各种实践活动82.0学生学习政治的方式在很大程度上取决于教师的教学方式。从学生的反馈来看，“灌输式”教学仍是目前教师采用的主要教学方式。课堂活动仅限于“提问”，课外活动更是少之又少。而且，“抓重点、背重点”的教学方式依然存在，这在一定程度上说明新课程并没有真正得到教师的落实。第三个问题：学生学习过程和方法的偏差首先，学生不适应自主和探究式的学习方法由于长期受“应试教育”的影响，习惯于教师“灌输”教学和“接受”学习，学生在主动探索、问题分析和实际操作应用方面不知所措。聊天。二、旧的学习方式取决于一项对思政课的调查发现，85%的学生在考前通过听课背诵的方式学习政治。可见，目前政治学习方式仍以被动接受和机械学习为主。只有6%的学生“除了课上听，课后还看课外书”。三、学生期望对政治课的问卷调查显示，大多数学生喜欢“小组讨论”和“活动体验”的政治学习方式，但没有人喜欢“死记硬背”。对于老师的教学方式，学生希望老师“多与现实联系”、“多与学生交流”、“多组织活动”、“幽默风趣”等。学生的期望正是课程改革所倡导的。教师要让学生在课堂上多参与、多交流，以满足学生“在做中学”、“在音乐中学习”的愿望。在调查中，67%的学生认为“在课堂上，学生活动的机会不多”，33%的学生认为“几乎没有活动的机会”。可见，目前政治课的实施情况不容乐观。4.3影响课程实施的因素分析所设计的课程，在教学实践中，为什么有的实施了，有的没有实施？为什么新课程的某些部分实施而其他部分没有实施？这涉及到影响课程实施的诸多因素。因素之一：课程计划课程计划本身的一些特点是影响课程实施的重要因素。一是课程设计的合理性。如课程计划中包含哪些因素，各因素是否协调，课程计划是否反映课程要求，是否具有参考价值等。第二，清晰的教案。如果课程计划本身缺乏明确性，很容易引起用户的混淆，增加使用中的困惑，导致课程实施效果不理想。第三，教案的可操作性。在某些情况下，课程计划的顺利实施还取决于计划本身是否符合实际需要，是否具有实用性，如是否方便教师操作，是否符合正常的教学活动，是否符合需要教学实践等等。第二个因素：师资许多研究表明，教师是课程实施成功的决定性因素，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。影响课程实施的其他因素一般通过教师的因素发挥作用。教师对课程实施的影响主要体现在以下几个方面：一是教师的参与。课程实施的必要前提是教师根据课程计划有意识地设计教学活动，确定教学策略。通过将课程实施直接作为课程的一部分并让教师参与课程设计，可以增强这种自主意识。二是教师的课程决策。在课程实施过程中，教师不是被动的执行者，而是主动的决策者。他们必须随时对许多与课程相关的问题做出相应的专业判断。这是教师的课程决策。其决策的正确性和准确性直接影响课程实施的质量。第三，教师的态度。面对新的教案，教师通常有三种反应：接受、冷漠和抗拒。如果教师意识到课程实施的重要性，把自己作为实施的主体，课程实施的成败与自己的努力息息相关，就会采取开放的态度，专注于改革，乐于承担进行改革。如果教师认为课程是上级制定和决定的，他们只是被动的承担者和执行者，实施的成败与他们无关，就会漠视。如果教师认为新课程的实施会危及自身的地位、荣誉、能力等利益，就会产生焦虑和挫败感，从而产生抗拒态度。由此产生的惯性影响课程的有效实施。第四，教师的能力。能力是指教师为实施课程而拥有的知识、技能和技术。教师的能力将直接影响课程实施的结果。教师的个人背景、智力水平、知识能力也存在差异，这会在不同教师实施同一课程计划的过程中形成差异。部分教师有能力承担课程实施的责任，将课程内容有效地传达给学习者。能力不足的教师显然难以承担课程实施的责任。第五，教师之间的合作。“改革”涉及学习新事物，互动是社会学习的基础。因此，如果教师能够广泛合作，增加相互交流、沟通、合作、支持和帮助，课程的实施就会有更多的机会。成功的机会。因素3：教科书汇编课本是课程实施的主要媒介之一，课程的所有概念往往在课本中得到充分体现。纵观我国近年来的中小学教材设计，可以发现教材过分注重知识的完整性和系统性，体现出浓厚的知识目标色彩，而忽略了问题——解决或以学生心理特征为教材设计线索；教师用来解释，但不利于学生自学的材料。显然，这种写作模式不利于实现现代课程观的价值，必须在设计思路、开发模式和具体技术上进行创新。教材的编写必须符合学生的年龄和心理特点。调查显示，教材的内容和呈现方式间接影响学生的学习积极性，当然也影响课程实施的程度。第四个因素：课堂教学模式和学生评价方法课堂教学模式也是影响课程实施的一个因素。以往的教学主要是以教师为中心，不能充分发挥学生的积极性和主动性，课程实施也没有取得好的效果。以教师为中心的教学正在转向以学生为中心的学习，包括鼓励解决问题、培养创新思维、学习如何学习和以活动为基础的课堂教学。高敏，周伟。亚太地区中小学课程发展现状与趋势。[J].高敏，周伟。亚太地区中小学课程发展现状与趋势。[J].中小学教育，1999.(1)：74－77。学生学习成果的评价是影响课程实施的另一个因素。如果仅以单一测试作为评价标准，课程实施就会落入测试的中心而忽略其他方面。过去，正是因为我们把考试作为唯一的标准和升学的唯一标准，所以我们在课程实施中只注重知识的传授，只注重课程中规定的知识点。考试大纲，而忽略了课程其他方面的丰富性。教育韩。在这方面，国外的经验或许对我们有用。例如，从纸笔测试到操作测试、观察和实际工作，除了百分比制外，评分方法还采用等级制，包括字母等级制和数字等级制。许多国家也有外部评估系统，通常在特定学龄结束时进行，目的是为学生升级或获得书籍提供依据，并向学校校长提供有关学生表现和学校教育效果的信息。评价方式的多样化也有利于课程的实施。因素5：学校学校是课程计划的用户单位，课程的成功实施离不开学校的管理、领导和课程改革计划的各个方面。行政合作。具体表现如下：一是校长工作。校长的工作影响改革的顺利进行，也是推动或阻碍新课程实施的重要因素。在新课程实施方面，校长通常具有三种领导风格：响应者、管理者和发起者。王霞。课程实施：一个值得关注的问题[J].王霞。课程实施：一个值得关注的问题[J].教育科学研究，2003，3。因素六：资源供应和社会支持一切改革都不可避免地触及原有体制的基础，对其提出新的要求。同时，也需要新资源、新教材、新教学设施的强匹配。但由于我国各地区、各学校经济实力差异较大，一些边远贫困地区或学校面临课程改革实施困难、缺乏合适的资源和教材、教学设施落后、师资力量不足等问题。，而且缺少师资。识字率低的问题。此外，国外课程改革的成功经验告诉我们，课程改革的实施还取决于积极鼓励和吸引学生家长、社区成员或社会团体的参与，有利于解决课程改革产生的相关资金和人员问题。课程改革。然而，在我国实施基础教育改革的过程中，充分调动家长、社区和社会力量的参与力度还不够。这些问题的存在必然给课程改革带来不利影响，影响课程的改革、实施和发展。5结论与对策5.1结论结论一：课程实施，观念先行，因此转变教育者观念是课程改革的前提。结论2：课程实施的效果直接取决于教师的教学行为，而教师是课程实施的关键因素。结论三：课程实施是一个系统工程，需要各方面的共同努力才能取得成功。结论4：考核评价是课程实施的制约因素。因此，考试评价制度改革必须与课程改革同步进行。结论五：农村课程改革既是难点，也是重点。5.2对策与建议5.2.1通过行动研究推进课程实施5.2.1.1行动研究的内涵与渊源行动研究的兴起至今已有半个多世纪。传统上，“行动”和“研究”这两个词是不同性质的概念。学术探索活动，这两个术语最初是由美国联邦印第安事务局局长约翰科利尔联系在一起的。1933年至1945年间，他在研究如何改善印度人和非印度人之间的关系时创造了“行动研究”一词。1980年代，它被美国著名社会心理学家库尔特·莱文系统地、理论地用于社会科学研究。在教育领域，“行动研究”一词是在1950年代引入的。从1920年代到1950年代，由于进步教育运动的影响，教师在教学实践中进行研究解决自身问题已成为一种趋势。1950年代以后，行动研究成为一种广为传播的教育研究方法。从以上对行动研究的起源和发展的分析来看，行动研究的内涵应该是：从业者亲自参与研究，以解决他们在实际工作中遇到的问题和困难的教育和科学研究方法。行动研究是解决教育理论与实践长期脱节的好方法。英国斯滕豪斯主持的人文学科课程改革的实施，很大程度上依赖于行动研究的作用。行动研究可以使教育工作者在研究过程中关注最新的教育理论和实践，反思自身工作中的不足，提高工作积极性和工作能力。行动研究还鼓励专家学者作为导师参与实际工作中实际问题的研究，使他们能够反思自己理论工作的不足，甚至从实践中发现新的学术兴奋。这样，既可以利用现有知识指导教师解决教育教学实践中遇到的困难，又可以通过与实践的深入接触，发现现有理论研究方向的偏差，促进教育理论研究的发展。5.2.1.2让教师成为行动研究者课程的成功实施必须最终落实在一线教师身上。如果没有能够理解和理解新课程精神的教师，就不可能成功实施课程。行动研究侧重于教师作为实践者在教学情境中发现自身存在的问题，以研究者的态度和视角审视这些问题，并创造性地解决这些问题，不仅可以提高教学质量，而且有助于提高教师的知识水平。.专业层面，达到教研的目的，即教师在教学中研究，在研究中教学。倡导教师成为行动研究者，就是希望教师“快乐教学”、“快乐研究”，从发展的角度审视教学，培养教师的主动性和创造性。教师一旦成为研究人员，就会创造性地解决教学实践中遇到的问题，从而培养教师的创新意识和能力。那么，学校应该如何开展行动研究来推动新课程的成功实施呢？一是调动教师参与行动研究的积极性和主动性。为教师提供相关讲座，帮助教师认识行动研究的内涵和积极作用。并通过文件和讲座的形式，让教师了解新课程实施过程中可能遇到的障碍和困难，从而激发教师想方设法解决问题、克服困难。二是组织教师学习教育理论知识。任何研究工作都必须在一定的理论知识指导下进行。在一定的理论知识基础上，教师更容易接受新事物，在实际工作中更容易以专业的眼光发现问题，以合法的方式创造性地解决问题。三是专家教师合力。针对教学实践中发现的问题，邀请专项课程专家和学校教师组成行动研究组，制定课题，共同制定研究计划，寻找解决问题的办法。项目研究成果不仅可以促进学校的教育教学工作，还可以使课程专家发现新课程的不足，对新课程进行一定的调整，使其更加符合实际。教育教学情况。第四，总结研究成果。符合我校实际情况的研究成果，可在我校及类似情况的学校推广。5.2.2课程实施的程度与学生的接受程度相一致学生不仅是课程实施的接受者、教师教学的对象，而且是课程实施的积极参与者、教育活动的主体。课程实施的程度要考虑学生对课程的接受程度，两者要基本一致。.5.2.2.1课程实施程度必须符合学生身心发展规律所谓课程实施程度是指课程实施的深度、广度和难度。一般来说，课程实施不能忽视学生身心发展的顺序性和阶段性特征。如果通过提高课程实施的难度和深度来提高课程实施的水平，而不顾学生身心发展的实际可能性，那么学生将无法承担课程的负担，从而产生一种厌学，影响课程实施质量。例如，1960年代美国开展的大规模科学课程改革运动，由于课程实施难度大、要求高，连教师都无法适应，教学质量大打折扣。课程实施失败。从理论上讲，课程实施的难度和深度应与学生身心发展的阶段相适应。心理学家维果茨基提出的“最近发展区”概念为课程实施程度与学生接受程度的关系提供了借鉴和参考。最近发展区是指“学生在成人指导下解决问题的水平与独立活动中解决问题的水平之间的差异”。郭占基，X郭占基，X师傅。心理学教学参考资料选编：人民教育，1988，39。5.2.2.2课程实施程度与学生负担学生负担是制约课程实施程度的重要因素。从负担这个词的本义来看，学生负担既没有贬义也没有褒义，学生负担与素质教育并不矛盾。所谓学生负担，就是学生为了实现自身素质的全面发展而应承担的一切任务和责任。吴志辉。学生负担的深入思考吴志辉。学生负担的深入思考[J].课程、教材、教学方法，1998.18.(1):23。目前，学生负担问题主要表现在六个方面。①学生考试负担重，生活负担轻。②智力教育负担重，德育、体育、美育和劳动技术教育负担轻。③子课负担重，综合课负担轻。④学科课负担重，活动课负担轻。⑤大脑负担重，手负担轻；左脑的负担很重，右脑的负担很轻。⑥记忆的负担很重，创新和实践的负担很轻。上面列出的学生负担问题也说明了课程实施中存在的问题。课程实施要围绕学生负担问题，减该减的，增该加的。5.2.3构建多元化的学生评价体系教育部《关于积极推进中小学评价考试制度改革的通知》指出，现行中小学评价考试制度不符合全面推进素质教育的要求。;注重学习成绩，忽视学生的整体发展和个体差异；重结果轻过程、评价方法单一等。事实和研究表明，考试对课程实施具有指导作用。如果不改变“应试”制度，新课程的实施将成为一句空话。5.2.3.1从“考试观”到“评价观”的转变今天的考试已经成为一种社会现象，涉及方方面面，但考试本身并不是一种评价，而是一种评价手段，只是为评价提供量化数据。只有当评价主体用一定的数值综合说明测试提供的数据，判断评价对象的实际水平时，才构成评价。可见，评价是基于价值观、定量和定性数据以及各种评价方法。目前，教育资源非常有限。我们往往只用考试成绩作为衡量学生学业成绩的指标，而教育教学的成败只用考试成绩来说明。在教育改革的语言中，提高考试成绩、提高教育教学质量似乎也用到了语义学。这种以考试为评价的做法，与真正的评价理念相悖，怎能不造成“应试教育”的局面？在推进素质教育，培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的过程中，必须尽快转变这一观念，在学校教学和人才选拔过程中创造性地运用各种可行的评价方法。评价学生，积极探索，实现观念和实践的根本转变。5.2.3.2多元智能理论对转变学生评价机制的启示多元智能理论由美国心理学家加德纳提出（H·加德纳，1983，1993）。基于他多年对人的心智的研究，他认为人类至少有七种智能，分别是：语言（Verbal/Linguistic）、数理逻辑（Logical/Mathematical）、视觉空间（Visual/Spatial）、身体运动（Body/Kinastic）、音乐（Music/Rhythnic）、人际（Interpersonal）和内省（Introspectional）智力。他认为，每个人都有多种智能，以不同的方式组合和使用，以完成不同的任务，解决不同的问题，在不同的领域发展。不同的人在这七种智力上的表现不同，每个人都有自己最擅长的智力领域，并且会在这类智力活动中表现得更好。多元智能理论硕士对学生的评价应从实际生活和学习情境中的各个方面观察、记录、分析和了解学生的长处和短处；让学生以多种方式展示学习成果；绩效评估应具有灵活性，一个领域的优秀可以弥补其他领域的不足。教师应在评价的基础上，设计适合学生特点的课程、教材、教学方法和评价标准，帮助学生扬长避短，发挥潜能。在学科教学中，多元智能理论认为，如果每个学科的教学内容能够以多种方式呈现，并以多元化的方式进行评价，那么具有不同能力或特点的各类学生就会有更好的理解和表现。从多元智能的角度来看，仅仅依靠传统的纸笔测试很难评估每个学生所表现出的多种能力。由此，多元智能理论为我们定位学生评价的积极观提供了新的理论视角——摆脱标准化考试，改变学生评价机制，对学生进行多重评价，使学生的各种智能可以开发。可以从以下几个方面来理解。一是评价函数的变换。传统的学生评价理念以“选择适合教育的孩子”为价值取向，田杰.田杰.论素质教育评价体系的具体特点[J].中国教育杂志,2000.(3).二是拓宽评价指标。随着信息时代的到来，社会对人才的需求呈现多元化趋势，人的全面发展和自由发展是当代文化的主流。因此，我们对学生的评价不应拘泥于学生的认知考试成绩，而应拓宽评价指标，将学生的评价扩大到除了知识和知识之外，还包括品行、人际关系、学习态度、兴趣和特长。技能。同时，“多项指标”也对学生评价提出了具体要求：（1）评价过程是学生“智能展示”的过程。这是为了让学生以他们认为合适的方式向评估者展示他们的优势和对课程的理解。②评价要有发展的眼光。即评价孩子在某一特定领域的知识，必须采用适合他或她在某一发展阶段的方法，并提供适当的环境和支持。③评价必须与学生推荐的活动相关。即对具有特定智力的孩子进行评估，从评估中获得的分数和评论必须与孩子推荐的活动相关。④评价应关注学生解决问题和创造产品的能力，确保为学生的发展提供最有价值的信息。三是优化评价方法。多元智能理论主张在情境化环境中评价学生，即在学生熟悉的学习和生活环境中评价学生的各种技能、能力、知识和品德，以促进学生的全面发展。.基本方法包括以下几个方面：①分配特殊任务。所谓“专项工作”，目的不是为了学习和掌握系统的学科知识，而是为了解决实际问题。项目作业包括调查报告、研究论文等形式，旨在培养学生的独立研究和独立动手能力。②创建情景测试。所谓“情境考试”，是指学生不再被关在考场里，在试卷上重现知识，而是在类似于日常生活的学习情境中，自然、更随意地进行“考试”。由于学生不受外界环境干扰，几乎没有心理压力，包括开卷笔试和口试两种形式。③建立个人学习档案。对学生的评估应该是定期的，并且应该反映学生学习过程的轨迹。可以为每个主题创建单独的学习资料。由于这些作品都是学生平时学习活动的成果，也是学生学术水平最真实、最能代表的作品。学生发展轨迹的优缺点一目了然，从而指导学生今后的努力。④评价活动。学生活动包括学生日常学习的各个方面，例如辩论、作业、演示、实验和体育活动。在活动中，学生使用与学习活动密切相关的技能。因此，可以通过活动来衡量学生的技能。5.2.3.3建立多元化的学生评价体系“多样性”不仅是指知识和能力的多样性，还包括评价方法的多样化。考试质量再高，也很难全面衡量学生的真实水平。无论评价方法多么有效，仍然难以对学生的能力进行全面测试。而且，智力本身是多维度的，每个人的智力发展水平和智力水平都有个体差异。因此，我们认为，用单一的评价方法、单一的维度来评价学生的成绩和能力是不科学的，不能让学生感受到学习和成长的快乐和动力。姜文慈（台湾）。一种新评价理念的探索：多元智能取向评价姜文慈（台湾）。一种新评价理念的探索：多元智能取向评价[J].教材与研究，1999.(20)。5.2.4通过培训使教师发展与课程发展同步任何课程改革，在一定程度上都否定或修正了教师以往的做法。因此，改革的过程也是教师学习和发展的过程。只有根据改革要求改变教师的信念、知识和技能，才能保证改革的成功。教师是课程实施过程的直接参与者。新课程计划是否成功，教师的素质、态度、适应和改进是关键因素。因此，课程改革需要培养师资，促进师资与课程同步发展。通过培训，教师可以从教科书的机械执行者转变为新课程的积极执行者和新课程的积极共建者；从教师到学生发展的促进者；从纯粹的教学工作者到教学研究人员；从学校教师到社会教师。当然，一次强化训练不可能一劳永逸。伯曼和麦克劳克林（Berman&Mclaughlin）曾指出，由于教师在改革过程中遇到的问题的不可预测性，正式改革前的一次性强化培训不利于改革的实施。培训应重复、跟进，并根据教师的需要。培训的时间和内容在很大程度上应由教师决定。引自冯圣尧、李子健。XX课程实施的影响因素分析。全球教育展望。2001.5.同时，课程改革的有效实施还