对道德教育模式研究的反思

对道德教育模式研究的反思一、道德教育模式的含义1.模式含义的演变模式是由“模型”一词转化而来的。“模型”源于拉丁文“modulus”,其本意是“尺度”、“样本”和“标准”。“模式”的英语是“model”,中文可译成“模型”、“范例”、“模特儿”、“典型”等等。现在,模型的含义已经超越了对客体的简单模写或直观仿制的范畴

,它已不完全是原形的样板,而是对客观事物的特征和变化规律的一种科学抽象。最初,人们常常把模型和某种自然物体联系在一起,随着认识对象的复杂化和研究要求的提高,人们逐步摆脱实物原型的束缚而在思维中建立起理论模型。从实物原型过渡到思维模型

,这是模式概念的第一次演变。模式概念的第二次演变是与功能模拟方法的出现联系在一起的。这时的模型被看做是根据实践需要和一定的科学原理设计和创造出来的新观念、新行为

,人们对行为方式的选择、安排或塑造,通常叫做行为模式。可见模型的含义已经扩展,认为模型不仅是一个实体,更重要的是一种行为方式,它不仅提出未来的某个科学目的,而且说明达到目的的手段。由思维模型过渡到行为模式,这是模式概念的第二次演变。美国学者比尔和哈德格雷夫对模式的定义是:“模式是再现现实的一种理论性的、简约化的形式。”《现代汉语词典》对模式的解释是:“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”可见,东西方对模式的定义是有一定差别的。西方是从动态上揭示,是从理论的简约性和对现实过程（或结构）的再现性来谈模式的特点;中国则是从静态的方面去揭示它的典型性和可供模仿性的特点。根据以上对模式一词的“源”与“义”的分析,我们认为,模式是一种概括化的构架,它比概念化的理论要具体,并具有可操作性;它源于客观事物的原型,但又不是客观原型的复现,它是经过人们思维上加工制作出来的一种认识形式,也是一种可参照模仿的行为范型。2.道德教育模式的含义理查德•哈什、约翰•米勒和格林•菲尔丁合著的《道德教育模式》把品德理解为关心、判断、行动的和谐结合,把道德教育模式界定为“思考教育背景下关心、判断、行动过程的方式,强调一种模式包括一种人在道德上如何发展的理论或观点

,以及一套促进道德发展的策略或原则。因此,模式既有助于我们理解道德教育,又有助于我们实施道德教育。班华教授则认为“德育模式是一种教育模式,是运用‘模式'研究法,对在德育现象中逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验,加以抽象化、结构化,使之形成特殊的理论形态,我们称之为德育模式。德育模式是在一定的德育理念支配下,对德育过程及其组织方式、操作手段、评价机制作出简要的特征鲜明的表述。”我国学者李伯黍、岑国桢在《道德发展与德育模式》一书中认为

:道德教育模式是在理性认识上形成的,是一种由道德教育过程中诸多内外因素所构成的复杂的本质成分折射出来的。这些内外因素主要有各种不同道德教育目的、要求、内容、过程、方法,以及预期性效果。综上所述,我们认为:道德教育模式是在一定的道德教育理论指导下,依据道德教育过程的规律而形成的道德教育过程中比较稳固的教育程序及其方法的策略体系。它包括教育过程中诸要素的组合方式

,教育程序及其相应的策略。道德教育模式上秉抽象理论,下承具体实践,既是道德教育理论的范型化,又是具体经验的概括化。它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般道德教育理论

,又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的道德教育经验

,道德教育模式是联结道德教育理论和道德教育实践的纽带和桥梁。、对道德教育模式的认识谈到道德教育模式的认识问题,首先应讨论有无模式问题。在教育发展史上,曾存在着“模式论”和“情境论”之争。模式论认为儿童品德发展存在着某种相对稳定的模式,存在一定的规律性。情境论认为儿童的道德态度和道德行为是一种特殊的反应方式,是个体与周围环境相互作用的产物,儿童的道德发展没有多少规律可言,一切依情境而变。由于皮亚杰和科尔伯格等人的出色研究,“模式论”占据了上风。我们认为,儿童的道德发展是有一定规律性的,现代德育理论,特别是德育心理学的研究,充分证明了儿童道德品质发展是有一定规律性的。既然儿童道德发展有规律可循,自然道德教育就有一定的模式。但是,模式不是固定不变的,随着时代的发展,儿童的道德发展情况会有变化,道德教育模式就要变化,这就是说模式既有稳定性又有发展性。讲到道德教育模式,就不能不对道德教育模式的特点与功能进行分析

,这也是认识道德教育模式的基础前提条件。一般说来道德教育模式的特点主要有:优效性。这是道德教育模式所特有的效力。由于道德教育模式能将比较抽象的理论化为具体的策略,能对德育实践起到良好的指导作用,因此,优效性是道德教育模式的生命所在。如果一种道德教育模式不是优效的,就会被淘汰。可模仿性和可操作性。任何的道德教育模式都不是空洞的思辨推论

,它具有一套确定的操作程序,这就使之便于理解、把握和运用。道德教育模式提供了模仿和遵循的参照。发展性。道德教育模式不是固定不变的,它是一个开放的系统,随着人们对道德教育实践的认识不断加强,道德教育思想、道德教育理念的更新,道德教育模式也会不断地得以修正、完善和发展。道德教育模式的功能总的来说有两方面。实践功能,具体包括指导、预见、系统化和改进四种:指导功能是指道德教育模式能够为道德教育实践者提供达到德育目标的条件、程序和活动方式;预见功能是指道德教育模式能够帮助预见预期的德育结果

;系统化功能是指道德教育模式是一个有机的系统,是一个整体结构,对道德教育的诸要素都发生作用;改进功能是指道德教育模式能够改进道德教育过程、方法和结果,在整体上突破已有的道德教育框框。理论功能,一方面,道德教育模式能以简约化的形式表达一种教育思想和教育理论

,便于为人们掌握和运用;另一方面,道德教育模式不仅仅是对道德教育实践中某一类具体教育活动的加工,而且它具有指向性和探索性,它所提出的框架可以通过不断的实践和试验

,在理论上进一步系统化、规范化,为道德教育理论的研究不断提供各种素材。

因此,道德教育模式又是个别的特殊经验转化为一般理论的中介环节,对道德教育理论的丰富和发展具有原料加工、理论建构的功能。三、对道德教育模式研究的反思在具体道德教育模式研究中,西方以哈什等人的研究为代表。他们在《道德教育模式》一书中,概括出西方最有影响的六种道德教育模式。即理论基础构建模式、体谅模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式和社会行动模式。六种教育模式都有自己的理论基础,都有该理论的亮点,但也都有其不足。对这六种道德教育模式的评价

,我国学者已有较多的论述,这里就不再赘述。关于我国道德教育模式的探讨,有人尝试概括出四种典型的模式:体验教育模式、情境教育模式、角色教育模式和讨论式模式。李伯黍、岑国桢在《道德发展与德育模式》一书中

,把道德教育模式分为五类共13种具体模式。第一类是提高道德认识的德育模式,具体包括正确理解和掌握德育概念的模式、提高道德因果关系认识的模式和发展道德判断能力的模式。第二类是培养道德情感的德育模式,具体包括培养高尚道德情操的模式、形成正确的立身处世态度的模式、发展移情能力的模式。第三类是形成道德行为习惯的德育模式,具体包括榜样示范的模式、形成具有特定道德面貌新人的模式、培养行为自控能力的模式。第四类是促进道德社会化的德育模式,包括培养角色承担能力的模式。第五类是导引价值取向的德育模式,包括树立科学世界观的模式、确立正确人生观的模式和价值辨析的模式。总之,20世纪的道德教育模式研究取得了巨大成就,各种道德教育模式的创立,为人们进行道德教育提供了不同的教育思路和观察视角,提供了广阔的道德教育前景。但是,在道德教育模式的研究中还存在一些问题,最突出的表现是强调对道德规范与原则的认知。20世纪末的全球性的道德教育危机根本原因之一是建立在对道德教育本质的认识不够全面之上,将道德等同于知识,忽略了道德教育的目的是行为的改善;其二是对价值澄清模式的过分推崇,陷入道德相对主义的泥潭。其三是割裂道德教育模式的综合联系。事实上每种道德教育模式都有优点和不足,我们在运用道德教育模式时,一定要发挥道德教育模式的整体功能,不能强调其一,忽视其他。四、理想道德教育模式的建构1.道德教育本质新解(1)人与道德在传统的道德教育中,我们过分强调道德规范对人的制约作用,把人视为道德规范的接受者,“它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。同时也无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中,作为‘受教育者'的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体',从未被允许对各种道德取向进行自己的选择。”可见,我们的道德教育是不见人的教育。道德教育是人自身发展完善需求的产物,人是道德教育现象产生的根据和基础。所以以人为本理应是道德教育的天然规定,其实质是一种道德教育价值观。道德教育作为人的自我发展完善的基本方式

,追求和促进人的德性自由发展,是其最高价值目标。个人的全面和谐发展是人类生活的最高价值和最高目的

,一切道德都应服务于这个最高目的,有助于这个最高目的的实现。树立以人为本的理念

,就是尊重人的德性修养的选择权,尤其是尊重德育对象的需要、兴趣、爱好

,对于道德教育内容、方法、途径、手段等的自由选择权。这就充分体现了道德教育对于人的终极关怀。

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人

;别人的教育必须变成为这个人自己的教育。”这是以人为本理念的最圆满的诠释。(2)道德教育本质的确认道德是指生活在一定历史条件下的人们

,对实践活动过程中必然产生和形成的人际关系、利益分配、法律制度和思想行为等进行价值判断、价值追求、价值选择、价值实现的总和,是人们行为活动