语言积累不止是“读读背背”

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郑宏娟

语文能力的提升离不开丰富而持续的语言积累，深厚的语言储存对于学生语文能力的提升具有重要的作用。但好多教师对语言积累都有着严重的认知误区，即认为语言积累就是枯燥的背诵。事实上，语言积累并非背诵这么简单。心理学研究说明，语文的积累和储存绝不是纯粹的记忆与知识的储存，而是将理解、内化、储存、提取以及运用等心理过程融合成为有机整体的繁杂性、综合性过程。有名特级教师高万同老师就曾经提出了有名的语文教学九字诀，即“读进去〞“记得住〞“用得出〞——认知性过程是相互要素之间彼此作用、协同运作的过程，语言的储存与积累也应当是学生进行记忆、理解和运用之间共同作用的产物。

一、“读进去〞：把握积累文本的语言节律

这里所谈到的“读〞不仅仅是学生用嘴巴发出声音，将文本的语言文字符号转化为声音的过程，同时还指向于对文本语言的理解、对文本所反映生活的感知以及对字里行间所流淌情感的深切体验。理解性感悟是记忆和运用的保证，即便是低年级的识字也需要以必要的理解为前提，譬如象形文字“日、月、山、川〞等，譬如会意字“笔、从、尘、林〞等，都需要借助鲜活的图片、直观的实物以及字理字源等激活学生内在的认知经验，将汉字之形与汉字之义进行有机融合，帮助学生在思维意识深处进行内化。因此，对文本语言的积累和储存，不能仅仅停留在浅层的朗读和机械的内化过程中，更为关键的是要让学生的认知思维顺应文本的语言特点，与文本語言的节奏韵律处于一致的认知平台。这种以感知与理解为基础的语言积累、语感的形成对于学生才更加有意义。当然，文本语言积累中的理解应当确切。

譬如《秋天的雨》（三年级上册）一文就要求学生背诵课文的第2自然段，这一自然段以“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料〞作为中心句，着力描写了秋天的雨把“黄色给了银杏树〞“把红色给了枫树〞“把金黄色给了田野〞“把橙红色给了果树〞，语言幽美，极富画面感。那怎样才能让学生有效地积累，真正做到“读进去〞呢？笔者展开了这样的教学：首先，让学生从语段的整体入手，大致了解这段话的主要内容，从而解构其段落设置，洞察“总分〞结构的构段方式;其次，让学生感知分述部分的层次，认识到为了说明“秋天的雨〞是“五彩缤纷的颜料〞，分别从黄色、红色、金黄色、橙红色等不同的角度展开描写;紧接着，让学生从语言的特色入手，紧扣语段中拟人、比喻等修辞手法，感受这些语言的内在特点;最终，让学生在指向不同层面的朗读下，深入感知文本的内在特点，为学生有效积累奠定基础。

所谓的“读进去〞，并不是从最终结果的层面看是否能够记忆和背诵相关的内容，还需要从积累的过程来看，学生是基于怎样的认知、运用怎样的策略进行语言的储存和认知的。在这一案例中，我所设计的板块与层次就表达出“先理解再积累〞的理念，譬如整体把握之后的结构梳理，譬如洞察文本表达的顺序以及语言表达的特色，都是将学生放在广阔的认知背景下，为后续的自然积累奠定了基础。其实好多时候对于小学生来说，根本无需进行逐字逐句的深度分析，只要能够读懂其中大意，达到“不求甚解〞的境界就可以了。

二、“记得住〞：激活内在原始的认知经验

记忆是积累最为关键、最为核心之处。好多时候，我们都会遇到这样的状况：理解的时候，学生说得头头是道，背诵起来速度也很快，但过一段时间就会忘得一干二净，甚至有的学生即背即忘。学习语言要学会记忆，但最为关键的是要使得这些积累背诵的信息，在学习之后能发生迁移。的确，仅仅是储存，就无法发挥这些材料的价值，背诵和积累的效应也就无法得到真正的发挥。从儿童的认知规律来看，只有通过反复夯实、持久识别的思维过程，学生才能够将规范化、严谨化的语言吸纳成为自己思维中的记忆库存，才能内化为自己的语言，形成真正有效的积累。从另外一个视角来看，记忆和积累的过程绝不是单一而割裂的，而是具有累积性，在识记和积累新的内容时，儿童会自发地调整自己原始的认知储存，形成记忆模块中资源信息的相互链接。信息资源积累得越多，彼此之间的关联就更加紧凑，学生的积累效果和言语表达能力也就会越强。

譬如统编本教材三年级上册第七单元中《大自然的声音》一文分别描述了风、水和动物都是大自然的音乐家。课文要求学生积累背诵文中描写风和水的语段。假如硬要学生自主识记和背诵，不是不可能，但背了就忘，说明学生储存不牢靠，没有达成“记得住〞的积累效果。如何才能让学生积累之后不会忘掉呢？笔者以为可以从两个方面来激活学生的原始经验，勾连所要积累的内容，将背诵的第2、第3自然段深深嵌入到学生的思维意识之中。首先，这两个语段分别描写了自然界中风和水的声音，这些内容学生都有着丰富的生活感性认知，只不过创作时对遣词造句的表达手法进行了调整，激发了学生的生活体验，将认知性信息层面与所要积累的内容进行了关联;其次，这篇文章中两个语段都采用了“总分〞的构段方式，这种方式学生在之前的学习中已经接触，教师可以激活学生的认知储存，让学生多角度了解这种构段方式的特点，为学生高效而稳固地感知这种认知储存奠定坚实的基础。

一方面指向于文本内容的理解，另一方面指向于文本语段的内在结构，教师紧扣这两个方面将所要教学的内容与学生的原始储存进行了勾连，使得学生所要背诵的内容不再贮存在单独的思维模块中，而是奇妙地与原始认知进行融通，这样的积累就能“记得清、记得牢〞。

三、“用得出〞：铺设实践运用的表达通道

积累的目的就是要指向于实践运用，“茶壶里煮饺子——肚里有货倒不出〞，这样的积累没有多大用处。但事实上，好多学生背诵了大量的名词佳句，但说出来的话、写出来的文章还是干瘪得很，这就是典型的“用不出〞。杨向东教授指出：核心素养在本质上是应对和解决繁杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。有了核心素养的理念支撑，考察学生的语文能力就不能停留在识记内容的层面上，而需要考察学生在全新情境中根据需要快速地激活并提取信息、完成语言复现和创生的能力。

譬如统编本三年级上册《父亲、树林和鸟》一文中要求学生朗读语句，并说说“幽深的雾蒙蒙的〞“凝神静气的像树一般兀立的〞“浓浓的苦苦的〞等语句给自己带来的感受，然后再选择喜欢的语句抄下来——这是课后练习中的一道题。从选择的词语来看都是连续性形容词，从要求来看要学生在“朗读〞中“感受〞并“抄下来〞，就是要让学生进行感知积累。因此，教师结合语境引导学生进行理解，但这种言语资源到底该在怎样的情境下使用呢？只有真正的“用得出〞，积累的价值才能形成。因此，教师引导学生进行了两个层面的“用得出〞训练。首先，围围着这三处语句，让学生从自己的生活体验出发，思考什么状况下可以使用这些语句，使学生积累的素材资源能够与生活情境相匹配，提升学生的语言运用能力，为学生寻觅“用得出〞的通道;其次，让学生思考生活中还可以运用哪些连续性形容词的语言结构，将学生的认知体验奇妙地结合起来，并尝试着说一句话。

这样的教学就是将学生积累的新词与之前的经验进行了整合，创设出鲜活的语言表