绘画干预提升自闭症学生综合能力的个案研究

绘画干预提升自闭症学生综合能力的个案研究宝山培智学校 王芳一、研究背景

美术治疗在20世纪30年代出现于教育领域的改革中，精神分析学家玛格丽特南伯格首先提出了美术治疗方法和理论基础，而艺术教育学家罗恩菲格则真正将这种方法推进到特殊儿童治疗中去，他在1957年提出艺术教育治疗的概念，使得美术治疗的含义与范畴被扩大到教育和社会成长领域，包含康复治疗和干预教育两个方面。美国艺术家兼美术教师克莱曼通过结合苏珊朗格符号学美学，关注艺术创作对意识的整合作用，从1939年起他开始了艺术教育治疗实践，认为艺术比游戏更具有深刻的内容，美术治疗的优势和对儿童潜力的开发在于升华，美术教师是艺术家与心理治疗师的综合体。而在我国，美术治疗作为专业还没有在大学中正式出现，但一些艺术家在其工作室中自发完成。比如中央美术学院的孟沛欣主持的艺术治疗工作室，还有对美术治疗教育探讨的相关专注，比如《特殊儿童的美术治疗》一书中从理论与实践还有相关康复机构美术治疗实施的真实案例等角度，详细介绍了美术治疗在实际应用中的可能性与详细实施办法，具有指导性意义，是一部教材式的著作。另外，台湾地区陆雅青教授的《艺术治疗——绘画诠释从美术走进孩子的心灵世界》，以lowenfeld儿童绘画发展理论为基础结合其他发展学理论，以艺术治疗的观点来剖析特殊儿童可能的行为动机。二、选题意义

美术在治疗性美术教育中作为一种非语言的介入方式，能够降低儿童不安焦虑的情绪，从而让学生和教师在平台上更好的进行互动。无论涂鸦还是其他绘画艺术表现方式，都具有整体视觉场的作用，可以提供感知结构的场效应，随着作品的深入，作品为学生与教师呈现出可以沟通与改变的舞台，既是双方互动沟通，又是学生发现问题，体验自我的基础。学生看到自己作品呈现的视觉形象时才能意识到自己的主体作用，出现自我意识，视觉元素形成的心理作用能够捕捉儿童作品中出现的象征性，能够使教师更好地捕捉儿童的心理状态。美国心理学家雷柏于1967年提出内隐学习的认知心理理论，美术有很多内隐的特性，自闭症儿童常常伴有感知觉障碍，美术在日常教学通过大量材料刺激激发学习的动机，并常常伴有无意识的加工而产生的顿悟现象。另外，根据弗洛伊德的精神分析原理将意识分为意识、潜意识和无意识。通过视觉方式了解儿童的潜意识活动，比语言更加符合儿童的思维特点。美术作为一种直觉还能绕过思维的阻碍，缓解学生的心理戒备，同时影响他们的潜意识活动。象征性话语与视觉形象，使处于不安或者有心理戒备的自闭症儿童打开心理屏障，引发沟通行为。 主动沟通行为增加，特别对于低功能自闭症儿童来说，会发展自发的主动沟通行为。辅助沟通系统是架构在学生与教师之间的一座桥梁，可以绕过思维的阻挠直接到达其内心，学生可以在辅助沟通系统中选择其感兴趣的方式方法，提高沟通的效率和速度。三、研究内容与目标

以学生的兴趣为介入点，分析自闭症学生通过绘画的形式在手眼协调、专注度、情绪状态、主题性、口语沟通领域的干预效果；探索通过绘画的介入，改善学生的沟通情境，制造出更多的沟通机会，克服心理障碍，增加沟通的主动性。四、研究对象与方法

个案基本情况

小顾，男，2009年出生，经过市精神卫生鉴定IQ为41，属于中度。2015年9月进入培智学校一年级，刚开始对于学校环境比较抗拒，问题行为和情绪问题都比较多，无法进入正常的课堂教学。在课堂中，学生的注意力很分散，只要班级物理环境或者平日的常规有所改变，学生就会出现大吵大闹的情绪问题；学生有一定的认知能力，能说简单的字词，但多数情况下都是鹦鹉学舌的语言，不会用语言表达自己的想法或者意愿。在班级中，他不会与同学进行互动游戏，适应能力较差。最喜欢的活动就是绘画。 个案研究法 真实记录学生通过绘画干预内容、干预效果进行客观详细的描述，并对干预的结果进行分析并提出合理化建议。观察法 参与学生为期一年的康复训练中进行长期跟踪观察，对个体的发展变化进行记录，来获取学生在沟通领域中的变化情况，并得出其干预效果。 访谈法 与学生的科任老师、班主任和家长进行访谈

本研究主体是个案研究，即围绕学生的个案进行长期追踪调查，观察法和访谈法穿插进行。五、、研究过程

这里的绘画不同于传统技能型的美术课，它不强调美术技能的学习，而是通过绘画功能来对学生的心理和行为活动进行干预，所以它更偏重于心理的调试和自闭症儿童潜能的开发。因为教学目标的不同教学设计也有所区分，其功能也有所区别。这里的绘画更强调自闭症儿童创造性的体现，其自身潜能的开发而与存粹的技巧有很大的区别，不能以作品的好坏来区分，而应从作品完成后所表现有多少治疗的功效作为评量标准。在活动开始时，教师与学生要以建立支持性信任关系作为前提，在创作中和美术意境中进行互动，在特殊儿童艺术教育中，它兼顾康复治疗、心理调适和促进心智成长等多种功效，也是特殊儿童美术治疗的主题。学生喜爱感兴趣的方式可以作为强化物，绘画活动可以看作为活动性强化物。在强化中，要不断发掘学生的内部动机，通过强化策略不断提高认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力。另外，作为个体的学生参与到绘画活动中，能够不断发现思维与体验方式的独特性，学生在不断创作美术作品中不断发掘各种视觉元素产生视觉效果，教师能从几种视觉元素的搭配创造出的不同审美和意识中了解学生的心理状况，同样一些学生感兴趣的艺术作品也会反作用于学生的思维和感知能力，参与度、社交性、互动性、认知性、后设认知等。绘画能满足辅助沟通系统所需的几个特性，借助绘画的方式将思维情感化、言语化。绘画介入的首要功能是表达，在沟通训练中，它首要反映了学生出现的问题。比如在涂鸦之中，在老师的评定档案中记录，能够涂鸦的时间长达半个小时，说明学生注意力显著提高；手对笔的控制开始变好，握笔的次数开始减少，肢体能够大幅度的移动，能控制粗细线条的方向，在涂色的格子里基本上能不涂出界，说明其精细部分有所提高。比如在涂色训练中，学生非常用力使劲往一个部分涂色，或者不听老师的指示语漫无目的地乱花，说明其情绪不够稳定。作品既是自己的创作又是自己的一部分，能客观的反应学生的心理状态和机体状况，把理想中的自我表达出来。美术介入能够间接地诉说学生的问题何在治疗中的变化发展过程。第一阶段：基础绘画（33张）

基础绘画也分为三块内容，它们之间有什么区别呢？涂色1以大面积的背景色作为衬托，只留出很小一部分请学生涂抹，为学生练习留有很大的空间。在练习期内，老师不必对学生提出太高的要求，鼓励学生随意涂抹就行了。涂色2的内容为宽边界涂色。通过涂色1的练习，学生的腕部和手部有了一定的控制力，涂色2会增进学生对边界概念的认知，进一步提升学生的控笔能力，使学生逐步掌握界内涂色的技能。 涂色3为分区域涂色，这里的练习不仅可以提升学生涂色的技能，还可以增强学生对色彩的感受能力，提升想象力和对色彩的运用能力。 在这一阶段，老师不必过多介入，在用色、涂抹方式等方面，可以完全尊重学生自己的意愿。 在第一阶段，由于学生的握笔能力和精细动作相对较好，顾曦灏在2月份的时候很快就渡过完成。 第二阶段：主题绘画（58张）

在这一阶段学生所绘画的内容，都是由老师做引导，关联学生的生活，是有实际的内容的作品。老师给出主题，学生结合主题来作画。虽然有时候主题性不是那么贴切，但是总体上学生还是愿意表达相关的内容。我们来看一下学生在主题绘画中的作品内容。（1）食物：冰激淋、栗子、汉堡、肥肉、酸奶、香蕉、巧克力、蛋糕等。 （2）自然：花朵、森林、蚂蚁、湖水、木头、小桥、宝塔、彩虹、池塘、大树、太阳等。（3）生活：扇子、书包、杯子、被子、妈妈、我、蝴蝶结等。从图表中我们可以看到，主题绘画这些内容一共有39个种类，食物11种，自然15种、生活13种。但是提到的次数食物是远远排在第一位的，一共提到49次。从中我们可以看到学生用自己绘画的作品表达了对于“吃”的喜爱程度。 主题式绘画一直贯穿在整个学期的训练中，有时候学生不知道画什么的时候，教师可以提供一个主题，并和学生进行谈话，帮助其在内容上进行联想。 第三阶段：自由绘画（82张）

在3月底的时候，一次偶然的机会，学生进入个训室后就自己拿笔画了一个“鸡蛋饼”，告诉我早饭吃了鸡蛋饼，从此开始了他的自由绘画。“顾曦灏，想要画画吗？”“要”“要画什么？”“画……”每次自由绘画时间，通过这样的开场白，顾曦灏开始作画。刚开始一张画的内容很简单，一个圆圈、一条直线、或者随意的涂抹，但是他总能对所做的内容作出合理的解释，看看还觉得真像。之后，慢慢地，纸上的内容越来越丰富，颜色越来越多彩，情绪越来越稳定，绘画的时间越来越长，和老师的对话越来越多……他用他的画笔，把他所看到的、所想到的都呈现在纸张上。接下来，我们通过顾曦灏的作品和相关数据来看看学生的表现。六、研究结果与分析1、手眼协调

精细动作上体现。举例：基础绘画部分在涂色1部分，我们从这3张图画可以看到学生在精细动作上的进步。这里要求学生找与背景色一致的颜色，并把里面的图画涂满。在第一次涂色中，顾曦灏随意选择颜色，在方框里涂抹，我们可以看到里面白色部分还是很突出的。经过几次训练后，他能够把白色部分全都涂满，如图2所示。最后，他理解了老师的指令，选对颜色，并涂满颜色，涂得还是很均匀的。有了涂色1的基础，我们接着涂色水果，颜色比较单一，我们来看一下顾曦灏前后两张作品。同样有范例，让顾曦灏跟着选对颜色，把水果上色。在后期菠萝阶段，范例比较小，但是无论是颜色还是力度均匀度等都比之前有了很大的进步。 接着，让学生对物品自己选择涂色。我们来看一下学生涂的小猫和帽子。我们看到后期的帽子颜色更丰富，即使有旁边的范例，他也可以自由得发挥了。2、专注度首先我们来看两段视频。在第一段中，刚开始的学生左顾右盼，注意力完全不在绘画作品上；再来看看学生期末的表现，和老师侃侃而谈，向老师描述着班级中的小朋友、老师、阿姨情况。从时间上看，学生一幅作品最短完成时长是3秒钟，最长是23分钟。3、情绪状态这里有2张顾曦灏画彩虹的作品，我们可以从中看到两张图画在选色上的区别。第一张彩虹用色是明绿、黄色、橙色、土黄、蓝色、紫色，选色都是比较明亮的。第二张彩虹用色是黑色、深灰、深绿、深蓝、深紫，给人的感觉就是比较灰暗的。两张图片对比，我们可以很明显地看出顾曦灏情绪的不同。第一张图的时候，他是高兴的情绪，而在第二张图的时候是愤怒的情感。 在作画的时候，一张是顾曦灏到学校后直接进个训室开始绘画；另一张则是在班级上好课发好脾气后进个训室作的画。 所以，从学生的作品中，我们可以体会他当时的情绪，对选择接下来的个训活动提供了很好的依据。同样的，我们来看看顾曦灏画的作品“被子”。一张是积极的情绪，一张是消极的情绪。4、主题性大家一起来猜猜这是什么？这一张呢？第三张呢？三张画的是同一个物品，就是黑板。 第一张黑板在他的概念中，就是绿色的。第二张画的时候充满了卡通感，把黑板拟人化了。第三幅画中，黑板增加了功能性，是班级里上课需要的物品。这是顾曦灏自由绘画的三个阶段内容，完全是他自己所想，老师没有任何的提示或者示范。主题越来越贴切，内容越来越丰富，这也是扩展了学生的想象力，说明他也在不断地认知社会，感受生活。接下来我们一起来猜猜他自由绘画的主题。 5、口语沟通

绘画介入不仅仅是表达，还能辅助诉说，不仅仅是老师围绕着学生的创作所引出的话题，还包括直接的诉说。再次，沟通策略要丰富实用，提供较丰富的语言对话环境等方法来帮助学生更好地进行沟通。在这个沟通场中，老师可以与学生进行言语沟通，也可以进行非言语沟通，可以以开始的教师在沟通中占主动，教师引导学生进行沟通活动，也可以由一些高功能自闭症主动参与沟通活动，增加主动性言语。最后，沟通系统中要使用适当的刺激物，辅助沟通系统的训练主张以儿童的兴趣为起点，利用儿童感兴趣的事物来吸引他们参与沟通，因此在利用辅助沟通系统进行训练时，需要增强对物体的调查，了解儿童兴趣所在，进而实施设计和进行教学。在孩子注意力下降的时候，老师可以拿出学生喜欢的玩具来转移注意力或者换一种教学项目来激发学生的兴趣。我们来看一下本学期中学生口语沟通的情况。选取了2月到6月每节课学生绘画的中间10分钟，以10秒进行编码，用Excel表格进行统计，分别记录学生回答问题的频次和主动表达的频次。从表格中我们看到，开始的3个月内，学生回答问题的百分比不是很高，大多数都是回答完老师的提问“顾曦灏画的是什么？”“用什么颜色画的？”“画的什么形状？”等就不再理睬老师了。而后期中，老师的问题逐步加深，学生都愿意尝试回答，虽然有时候会偏题，但是至少愿意与老师沟通绘画的内容。而在主动表达部分，大多数都是后面2个月的频次较多。每次学生进来都会说“我要画画。”然后征得老师同意后开始画画，在这过程中，遇到困难他会主动表达“王老师画。”对于所画的内容也都会有一些描述性语言，例如“红色的火”“蓝天草地小河”或者“小兔子骑车”等。语言还是比较简单的，但是却是符合绘画的内容的描述性语言，主动表达的意愿更强了。七、