教育学的“普遍”与“特殊”：在实践中走向弥合

教育学的“普遍〞与“特殊〞：在理论中走向弥合教育学的普遍与特殊：在理论中走向弥合长久以来，教育理论界始终都在为实现教育学的科学化，即构建一个普遍、统一的学科理论体系而努力；但与此同时，为拓展教育学的生存空间，消解教育学的合法性危机，理论中的教育学又一直在不断强化问题转向和寻求从文化维度对教育进展阐释。如此，教育研究的普遍主义取向和特殊主义取向便构成了当前教育研究幅员上的两种根本的知识坐标系。问题是，在教育之学〔学科〕的普遍性的规制之下，崇尚相对〔特殊〕是不是意味着对教育学的裂解？倘假设认同这种相对意义上的特殊教育学的存在价值，那么我们又该如何认识其所蕴含的普遍性意涵？一、普遍性知识追求和知识的层级性1.知识普遍性是人类知识活动的内在基因理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务。[1]最早作为知识理论形态而存在的哲学，其本真使命是寻求对世界终极性、普遍性的解答。可以说这是贯穿中西方哲学传统的一条主线，也是最早的科学哲学的根本的知识立常这一原那么被黑格尔〔G..F.Hegel〕称之为哲学的先行原那么。即便是某一哲学发生了消亡，但被推翻了的并不是这个原那么本身，而是该哲学理论的绝对性和至上性[2]。知识普遍性的追求也和人性是高度吻合的，表达了人类对于理想状态的生活追求和人们超越纷繁复杂而达致简洁明晰的理性诉求。更现实的那么是出于为处理杂多寻找某种类型化的处理的技术需要。柏拉图〔Plat〕的理念及亚里士多德〔Aristtle〕对目的因的强调，可谓是这一原那么的典型表达。针对普遍知识何以可能的问题，近代以来的西方哲学形成了两种互相冲突的认识进路：经历论和唯理论。前者认为，一切知识和观念均来自人的感性经历，是否从经历中来并能经得起经历检验是知识之真的唯一标准；在后者看来，普遍性知识来自严格的逻辑推理，是和经历完全无涉的。但二者在真理立场上是一致的，即都认同了主体对于客观实在的符合关系。康德〔IanuelKant〕用先验范畴本文由论文联盟.Ll.搜集整理这一设定颠覆了传统认识论哲学以客体为中心的观点，以突出主体认识的能动性实现了认识论上的哥白尼式革命。在康德这里，真理知识的客观性不再是依赖主体对客体的符合来表达，而是通过满足主体间的共通性、可理解性来达成证明。但在黑格尔看来，康德所谓的知识不过是知性范畴对作为神秘之物的物自体所给予的刺激的形式化，这和此前的神秘论哲学并无二致，并没有真正解决思维和存在、主体与客体的统一问题。他从思辨的逻辑方法出发，以绝对知识观将逻辑、自然、历史重新统一起来。然而黑格尔的绝对知识观不仅遭到经历主义的排挤，也受到人本主义思潮的反对。马克思〔Karlarx〕从唯物主义的理论立场出发，对知识真理观问题进展了统摄，认为只有从理论的角度出发，才能从根本上化解这种认识上的对立。2.知识的层级性和相对真理按照卡西爾〔Ernstassirer〕的理解，知识意指巩固性和稳定性的词根[3]。循此解释，但凡知识，或者能被称为知识的东西，必然具有普遍性的特征，均具有某种公理性质和可承受性。与柏拉图仅仅将事物之存在或运行归结为理念这一终极因不同，亚里士多德虽然肯定了普遍性知识的地位和意义，但也肯定了详细知识的存在意义，即给意见留下了空间。在?形而上学?中，他将人类的各种知识进展了层次上的区分。在所有这些层级的知识中，处于最高层级的就是事物的根本原理〔有关事物终极因的知识〕。也正是认识到知识的层级性及对知识层级性的肯定，亚里士多德并没有承续柏拉图理念论的观点和理论思辨的途径，转而开场重视自然和社会的研究。在人们日常的交流之中，经常会出现交流受阻的情况。这种阻滞其实就是道出了亚里士多德关于知识和意见间的差异，也预示了但凡可以进展交流，可以被别人所理解的东西，都具有一定程度的普遍性、真理性。其中，层级越高的知识，其普遍性程度就越高，就越不存在交流困难的问题。比方数理知识，不管人们承受与否，它都是普遍的，它自身就是理由和标准所在，其所表达出来的普遍性并不会因为认知者个人或所属文化、信仰等因素的差异而发生改变。这也是数理知识缘何被誉为科学皇冠上的明珠之故。相应地，层次较低的知识由于接近于个人的一种经历体知〔意见〕，其普遍性程度就更低。但随着科学的开展，人们发现，绝大局部一度广泛深化人心的所谓的普遍知识〔universalknledge〕，都不过是一种天才式的设想，一种暂时为人们所承受的普遍认可的知识〔idely-aknledgedknledge〕。譬如，地心说在相当长的时间里可谓是为人们所广泛承受的普遍知识，但被哥白尼〔Nilauspernius〕的日心说所证伪，沦落为普遍认可的知识。但无论是地心说还是日心说，无论后者相对于前者有何革命性的意义，宇宙终归还是那个宇宙，任何一种知识断定并不能影响它的正常运转。这种过程性说明，截至目前，人类所占有的绝大局部知识，都不可以说是绝对意义上的普遍性知识。二、科学是经由特殊达致普遍的过程探险在?泰阿泰德?中，苏格拉底〔Srates〕问泰阿泰德〔Theaetetus〕知识是什么，泰阿泰德的答复是：知识无非就是感觉〔印象〕。这个答复自然受到苏格拉底的诘难。对话的结果是，知识并不依赖于对于事物的印象，而在于对印象本身的反思，并且只有通过反思才能获致真知。在苏格拉底和美诺〔en〕的对话中，苏格拉底虽然反驳了美诺将经历性的道德之知作为道德整体之知的观点，但表示自己也不知道美德是什么，这是一个需要继续找寻的问题。美诺的困惑是：既然在美德是什么尚不得而知的条件下，一个人该去寻找什么呢？难道把一个不知道的东西当作寻找的对象？即便找到，又何以保证所找到的东西就是那个要寻找的东西？苏格拉底反问道：一个已经为人们所熟知的东西，还需要去寻找吗[4]？个中的启示是：真理至少在当前尚是未知的；真理和人的认识程度有关；真理是可能的，但需要借助于反思才有可能；真理的获致并不排挤感觉经历，但经历仅仅是获致真理的必要条件。这两那么故事充分印证了苏格拉底的无知并非是一种谦辞，亦非是一种技术上的狡黠，而是一种对知识之谓的理性表达。这和他反复呼吁的不加反思的生活是不值得过的命题是相照应的。按照传统知识论的观点，当主体的认识能真实地反映客体〔符合〕时，便是知识的获得之日和真理的显现之时。那么，人所确定的客体是现实自在的客体吗？如是，不同的人缘何对一样的客体产生不同的认识〔知识〕？造成这一问题的根本症结在于人类自身的有限性，也迫使人们正视并成认自身的局限性，进而为科学的存在开拓了空间。人类的有限性决定了作为人的认识结果的知识总是历史的有条件的，知识内容并不具备其概念所意指的绝对的普遍性。科学可以无限趋近真理，但永远无法到达真理。反过来，假如知识都是绝对普遍有效的，要哲学作甚？科学也该寿终正寝了！质言之，科学永远在路上。自然科学在现代社会无疑已经获得了一定地位，人们习惯性地将自然科学的认识论标准视作科学的通那么，并将其作为断定某种知识活动科学与否的标准。事实上，那种将自然科学单独区分出来并赋予其独特尊严并实际形成对包括哲学在内的其他学科专制的做法，严格来说，是19世纪中晚期以后的事情。值得一提的是，在19世纪早期的自然科学中，当研究关切到问题中较为一般的方面时，人们似乎并不热衷于用科学一词来标示，倒更乐于沿用哲学这个称谓。典型的如1808年道尔顿〔JhnDaltn〕的?化学哲学的新体系?、1809年拉马克〔J.B.deLaark〕的?动物学的哲学?等等。这种时间性已经暴露了自然科学逻辑和其他在知识幅员上曾经占据显赫位置的其他理论预设一样，都不过是时空的产物。因此在社会科学研究中，假如将某种理论视作科学确定不二的阿基米德点〔譬如以自然科学方法论为通那么〕，排除其他理论视角和方法的介入，其实就是对真正科学精神的违犯。我们当下所应该着眼的，或者能进展选择的，恰恰是找寻和发现这些普遍认可的知识。尽管此类知识会随着人类认识程度和才能的提升以及生活情景的变化而被证伪，但从理论意义上，缺乏了对这类知识的体认，科学无从开展，我们也无从到达终极真理的巅峰。所以杜威〔JhnDeey〕指出，真的科学的重要性往往并不表达为它的结果，而在于求知的方法以及根据的不断推求未知的更深的方法。在他这里，这种方法就是试验[5]。科学研究就是以普遍性的知识目的为基点，因循理论观察与试验新的理论新的观察与试验理论修正的开放性、建构性的过程性存在。科学研究的过程并不排挤绝对知识普遍性的设定，但也决不回绝偶尔和例外的出现。因为只有从这些偶尔和例外所呈现出来的现象学意涵中，我们才能窥见真理〔普遍性知识〕之可能的堂奥，回归到事物的本真。总之，科学的历程，就是一方面需要仰望星空，永不放弃实现知识普遍性的抱负；另一方面也需要脚踏实地，扎根于详细的生活理论，逐个逐步地通过对问题的解决，实现对本体实在无限去蔽和靠拢的过程。简言之，科学就是面向真理的经由特殊达致普遍的过程探险。三、强调相对并不意味着走向了相对主义强调教育学的特殊性，或者突出文化意义上的特殊教育学，在很多学者看来，是走向了相对主义，是对科学意义上的教育学的自我放逐。事实真的如此吗？要答复这一问题，我們先要从相对主义自身的逻辑和语言悖论入手，去切入这种担忧。首先，相对主义的一切知识都是相对的断言本身就是一个认识和判断的结果。这个断定本身已经蕴含了知识普遍性、客观性的要素，或者这一命题本身就是普遍、客观的。换言之，假如连一切知识都是相对的命题都是相对的，相对主义其实就将自身都相对掉了。其次，假如知识果真如相对主义所认为的那样，是纯粹主观的，就等于说知识无对错、真假之分。问题是，假如说所有的结论都无所谓真假、对错，那么相对主义自身就陷入了悖论性的矛盾之中，一切知识都是相对的这一定言式的判断何以为真？相对主义者又该如何让别人相信他的观点是真的？也就是说，假如相对主义的观点成立，即学术研究结论的正确性都是由研究者自身所持的知识立场所决定的，并不存在一个普遍性标准，那么，从认识论上看，所有的研究结论都正确就等于说所有的研究结论都不正确，这和相对主义一切知识都是相对的观点也是自相矛盾的。最后，相对主义将所有的知识设定为不可比拟的，其实就祛除了人对认知的反思和批判的可能。这实际上已经斩断了知识交流的可能。即便存在交流，研究者眼中都是友声，而非异音。从这个意义上看，相对主义作为疑心论的极端化，与它所批判的普遍主义在知识品性上并无二致，都是独断性的。诚然，虽然研究者是知识活动的施为者、建构者，研究者所得出的结论势必具有视角性，但并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己创造的，更不能说研究是研究者不顾研究对象的主观臆想[6]。假如科学本身并不具备一个客观性的真理标准，或者压根并不打算去寻找这样一个普遍承受的客观标准，此刻，与其说人们所致力于研究的是共同的对象，毋宁说是对各自的观点和意见的执守，这本身就不是一个科学的态度。虽然社会知识都不可防止地会表达出相对性特征，但并不能因此就排除客观性和普遍性的可能。正如科学不是科学主义一样，强调知识的普遍性并不因此就意味着就走向了普遍主义，重视知识的相对性亦不因此就是相对主义。因为一旦陷入主义的泥淖，就意味着学术研究的自我封闭及对多元可能的排挤。因此，在学术理论的过程中，对相对性的肯定和接纳，实际上是实现了对普遍主义知识主张的祛魅，进而在现象学的意义上趋近了社会实在的本真。正是在这个意义上，德里达〔JaquesDerrida〕并不认同解构是对存在〔BEing〕的权威或本质的一种简单地破坏，而是一种复魅事物本质的努力[7]。四、教育学的普遍与特殊间的关系辩证按照现代普遍主义的知识观，只有严格遵循形式逻辑并具有共同的事实经历性根底的研究才称得上是科学研究，根据严格的逻辑推理演绎和经过反复的经历证实所得出的知识才能被称为普遍性知识；至于事物的特殊性，它不过表达了对象属性上的差异，因此并不存在特殊的科学理论体系。即是说，不管对象的差异如何，都可以纳入这个普遍法那么的解释体系中，根据统一的方法被分析和研究。作为近代以来学科制度化产物的教育学，其存在的合法性即是能提供应人们一些有关教育确实定性、普遍性的知识教育规律，而非满足于零碎的教育经历总结，其最终目的是要从林林总总的教育现象中抽象出一般。换言之，假如教育学仅仅是拘泥于片断化的个体经历总结的话，大抵是没有资格成为学科之林中的一员的。但从赫尔巴特〔J.F.Herbart〕以来西方教育学总体开展途径和理论表现来看，教育学知识的普遍性追求虽然一直以来都是贯穿教育学开展的一条主线，也是教育学科学化的根本目的，但理论中的教育学却明显地呈现出了多元化特征，展如今人们眼前的更多的是基于不同文化情景所建构起来的特殊的教育学。也就是说，教育学知识在秉持一元化追求的同时，也呈现了多元化开展样态。这给人这样一种暗示，教育学始终都没有形成类似其他学科那样的共同的知识理据，一直是处在前学科的混战阶段[8]。普遍意义的超文化教育学不过是一个不实在际的、枉顾教育及教育研究本来特征的妄想而已。比方第斯多惠〔F.A..Diestereg〕就曾断言：我们根本不可能提出一种合适每一地区和每一时代的教育学说，万能教育学的倡导者也只不过是一时泛泛空谈一阵理论罢了。[9]那么，我们该如何对待教育学普遍和相对这一对二元关系？其一，单从科学所固有的归纳逻辑来看，普遍主义所标榜的普遍性知识亦是从林林总总的特殊之中归纳和抽象出来的。当我们在声言知识的普遍性的时候，其实也变相地肯定了特殊性的存在。普遍和特殊的关系就好比哲学中的主观和客观、真与伪、必然和偶尔、构造和个人的划分一样，对立的双方就如同一个硬币的两面一样，无时无刻不都处在一个对立统一的辩证关系之中，是无法简单地否认一个方面而肯定另一方面的。在此意义上，假如仅仅站在某种单一的理论视角去断定特殊教育学是一个伪命题，实际上就如同一叶障目只见树木不见森林所隐喻的，在无形之中为教育学的进一步开展设置了一个本来应该防止的人为障碍，也摧毁了从整体上推动教育学持续开展的理论之基。虽然一种理论预设较其他理论预设有着更具普遍性的解释效力，但从广阔的理论视角来开，这种普遍性是有限的，它并缺乏以从整体上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，因此它注定是会被超越的。其二，从方法论上讲，普遍与特殊的对立关系问题跟形式与实体二元知识传统有关。形式分析所追求的是超越当下和在场的非语境化、普遍性的知识和观念的消费，主要专注于概念分析、逻辑推理和方法演绎；与之相异，实体分析总是以当下情境的理解为出发点，它寻求的是经历的有效性，注重事物的内容和本质，方法上突出归纳。但无论是形式分析还是实体分析，一旦人们从对立的立场来把握事物的本质时，此时对本质占有过程，不过是剔除一局部而提炼另一局部的过程，或者，在肯定了某种东西的同时否认了某种同样重要甚至更为重要的东西。这在教育学研究中，集中表如今普遍主义所坚持的理论分析的单一性、抽象性与现实内容的多样性、情景性之间的矛盾和冲突。典型地如，我们终究应该坚持理论至上还是问题主导的讨论。但正如教育理论一旦面对鲜活的理论时常会遭遇到理同而事不同而陷入窘境一样，一旦我们以不同的理论视角聚焦到一样的问题时，展现出来的会是一个全新的问题，亦会呈现事同而理不同的情况。五、走向外乡教育理论：教育学开展的必然选择教育研究的对象永远聚焦于特定文化时空中教育与社会、教育与人的开展这一主题上，教育学因此也呈现出了不同的文化性格。这种文化性内在地决定了教育学不是一门简单的实证之学，但也不是一门纯粹的辩理之学，而是一门实现目的性和规律性相统一的、具有鲜明时代和文化色彩的理论之学。理论的逻各斯只能是粗略的，不很准确的。谈不上有什么技艺与法那么，只能因时因地制宜[10]。因此，强化对外乡教育理论的研究，对于实现教育学知识增量式开展具有重要的方法论意义。首先，教育研究的外乡理论转向表现为对现代教育研究旨趣的合理性反思及对现实教育理论的照顾。长期以来，教育研究者深陷学究的错误[11]而无法自拔。研究者的兴趣主要集中在一系列对教育理论具有普遍指导意义的由原那么、概念、理论组成的教育通那么的发现和阐发上，习惯于从理论逻辑出发给理论问题开出诊释方案，即先设一个框架，然后用它来对教育进展标准[12]，鲜有主动地沉下心去融入理论，重视从理论中获得教育的经历质感，进而从理论出发去开发针对现实教育问题的方案。多数时候，鲜活的事实只是作为一种为佐证某种理论的有效或者正确性的例证[13]。正是由于教育研究疏离于真实的教育理论需要之外，长此以往便强化了一线老师及教育管理工作者对教育理论空疏无用的印象。这在客观上是造成教育学合法性危机的根由，也是当今人们强调教育学理论转向并呼唤教育理论外乡原创的动因所在。事实上，这种习惯于从理论逻辑去照顾理论的倾向并非教育学这一个例，几乎可以说是中国社会科学研究的一个通病[14]。教育研究外乡理论转向的积极意义在于：一方面可以克制就教育而论教育，将详细的教育现象作为一般理论的现实注解的积弊；另一方面，可以促进研究者更多地站在理论本位立场上去考虑问题，意识并反思理论自身的缺乏，积极寻求对理论的修正和改良，进而在理论和理论之间形成互动共活力制。其次，教育研究的理论转向表达了对外乡文化的照顾和外乡教育知识的肯定。胡森认为：教育作为一个理论的领域，其真正的本质在于地方性或民族性。教育毕竟是由与此所效劳的详细国家的文化和历史传统形成的。[15]与此同时，任何一种理论都有其产生土壤。无论是从夸美纽斯的神启，赫尔巴特的科学，还是杜威的民主，我们均不难窥见这些理论产生背后的历史文化基因。相对于中国外乡教育研究，西方教育理论主要是基于西方教育的外乡经历和西方独有的思维方式而建构起来的，所对应的是自身的文化和理论。如此，一旦将西方教育理论全盘照搬照套于中国教育理论，无视中国教育自身的文化独特性，难免会出现水土不服的问题。导致这种情况的原因，與其说是源于一般理论与理论的差异，毋宁说是深层次上的文化间的冲突和隔膜以及更深层的外乡教育研究意识的匮乏。从价值层面来讲，西方教育理论本质上就是西方社会独特文化观、价值观的承载和表达，本来就不应该被拔高为普适意义的理论。这提醒人们，在中国教育领域全面强化与国际接轨的当下，对于唯西方理论是瞻的自殖民化现象，理应保持一份理智和警醒。接轨虽然符合了国际学术的大潮流，一定程度上可以起到促进中西教育之间互动交流的成效，也是让中国传统文化发扬光大实现文化走出去的重要战略举措，但需要明确的是，接轨到底是接谁的轨，以何种方式接轨。假如缺乏必要的文化自觉和理论自觉，缺乏对理论产生背后的立场问题的反思，那么此种意义上的接轨无异于拿来主义，无法摆脱西方理论的中国诠释的嫌疑，也无助于文化自信目的的实现。更甚者，还会造成中国教育在国际舞台上彻底丧失话语权，对教育学术的正常开展造成不该有的戕害。最后，教育研究的外乡理论转向是推动教育学术创新的重要一环，符合了当前学术的主流趋势。教育研究的理论转向的一个重要目的是，实现特殊意义上的外乡教育学的构建。此种特殊，在于其所直面的对象是外乡教育现象，是相对于独特社会文化现象而言的对象上的特殊，所以并不能构成否认能解释一切教育现象的普遍科学教育学之可能的充分理由，更非对教育学科学性、普遍性追求的淡化。外乡教育学虽然呈现出了相对性意义，但这种相对性并不是以多样性的声张来拒斥普遍性的追求。正如恩格斯在?反杜林论?中所言：对一个命题的认识越是自由，就越接近必然[16]。外乡教育学通过对教育的文化理解的强调和肯定，从多元维度翻开了教育事实的扇面，丰富了人们对教育和教育学本来面目的认识，开放性地逼近了教育本体，为普遍科学教育学之可能创造了条件。从科学进步意义上看，外乡教育学通过对外乡教育特殊性的强调和外乡教育知识的合理性体认，从整体维度上打破了传统僵化的以普遍主义、