“用教材教”：内涵及实施

PAGE6PAGE7“用教材教〞：内涵与策略朱煜**作者简介：朱煜〔1963—〕，男，江苏扬州人，扬州大学社会开展学院副教授，主要研究方向为课程与教学论、历史教育。【扬州大学，江苏扬州225002】[摘要]“用教材教〞是新课程改革提倡的重要理念。它的理论根底为建构主义教学观和范例教学理论。它意味着教材仅是“范例〞，是可供人们解读的“文本〞。教师要帮助学生成为“知识的建构者〞，要引导学生与教材展开“对话〞。教师要注重对教材进行“二度开发〞、“深加工〞，发挥各种课程资源对促进学生开展的作用。“用教材教〞是一个动态生成的教学过程，它立足于学生的认知与开展，表达了“以人为本〞的本质特征。[关键词]教材；用教材教；教学观；教材观；课程改革根底教育新课程改革以来，针对传统教学过分依赖教材，教师的作用就是“教教材〞的弊端，教育界提出了“用教材教〞的理念，认为“用教材教〞还是“教教材〞乃是区分新旧教学的分水岭。如何准确地理解、把握“用教材教〞的内涵，并探讨相应的实施策略，已经成了当今教育工作者必须面对的重要课题。一何为“用教材教〞要答复这个问题，首先必须说明涵义多歧的“教材〞这个术语。?中国大百科全书?〔教育卷〕的定义是：“教材〔subjectmatter〕一般有两种解释：①根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系。它一般以教科书的形式来具体反映。②教师指导学生学习的一切教学材料。它包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、辅导材料以及教学辅助材料〔如图表、教学影片、唱片、录音、录像磁带等〕。教科书、讲义和讲授提纲是教材整体中的主体局部。〞注释?中国大百科全书·教育?，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。显然，这本权威工具书将教材分为狭义和广义两种，前者专指教科书，后者那么指以教科书为核心、包含一切教学材料在内的教学媒体。不过，随着研究的深入，现代广义上的“教材〞概念大大拓展了，国外学者认为，“教材〞不仅仅指传统意义上的“教材教具〞，还包括课程注释?中国大百科全书·教育?，中国大百科全书出版社1985年版，第144页。[美]约翰·杜威：?民主主义与教育?〔王承绪译〕，人民教育出版社2001年版，第197页。转引自钟启泉，崔允漷，张华：?为了中华民族的复兴，为了每位学生的开展——〈根底教育课程改革纲要〔试行〕〉解读?，华东师范大学出版社2001年版，第210页。在我看来，“教教材〞一语中的“教材〞与“用教材教〞中的“教材〞，其内涵似乎不同。“教教材〞，使用的是狭义的教材概念，指的是教教科书；而“用教材教〞，那么是基于现代广义的教材意义上的言说，这里的“教材〞，也许可以引用杜威的话加以诠释。杜威认为，“所谓教材，就是在一个有目的的情境的开展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。〞参考文献[1]钟启泉．学科教学论根底[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．327-328；曾天山．教材论[M]．南昌：江西教育出版社，1997．5-7．就是说，除了教科书，还包括学校课程中的各种资源。参考文献[1]钟启泉．学科教学论根底[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．327-328；曾天山．教材论[M]．南昌：江西教育出版社，1997．5-7．“教教材〞，就是教师依据教学大纲，忠实地讲授教材的教学行为。在这种模式下，教师要对教材知识进行“滴水不漏〞的传授，教材的观点是不容置疑的“真理〞、“权威〞。尽管不少教师在教学中也穿插一些启发、讨论，但当学生的见解与教材的观点、定论不一致时，只能以教材的解释为“标准答案〞，甚至文字表达都要与教材亦步亦趋，不敢越雷池一步[2]李钢．从“教教材〞到“用教材教〞[J]．厦门教育学院学报，2023，7〔4〕：69．。“教教材〞，将教材置于至高无上的地位，无视学生已有的知识与经验，很少给学生留下思维和探索的空间。它关注的是传授现成的知识，而漠视学生对知识的建构过程。它过于强调知识的预设，忽略知识在师生“对话〞中的动态生成。可以说，“教教材〞使师生教学的积极性、创造性受到严重压抑。说到底，它着眼于课本，[2]李钢．从“教教材〞到“用教材教〞[J]．厦门教育学院学报，2023，7〔4〕：69．“用教材教〞，那么是教师依据课程标准，根据自身的实践与研究，自主地领会、探讨课程与教学，把教材作为一种重要的“中介〞加以利用的教学行为。教师的作用不仅在于钻研教学方法，还包括对教材的“深加工〞，对教材的理解与创造。教材只是为教学活动提供一种知识上的线索，为学习提供导引和参考，而教师的理解、处理、驾驭和超越教材的能力，某种程度上决定了学生学习的效果[3]钟启泉，崔允漷．新课程的理念与创新——师范生读本[M]．北京：高等教育出版社，2023．90．。即是说，教材在这里至多是“范本〞、“凭借〞，教师要以教材为“圆心〞、“基点〞向外延伸、扩展。在这种理念下，教材是一艘知识之“舟〞，是一座能力之“桥〞，是一个心灵洗礼之“池〞[4]苏军．“教〞教材与用教材[3]钟启泉，崔允漷．新课程的理念与创新——师范生读本[M]．北京：高等教育出版社，2023．90．[4]苏军．“教〞教材与用教材“教〞[J]．上海教育，2023，〔7B〕：50．当然，强调“用教材教〞而非“教教材〞，并不是要将两者截然对立起来。事实上，即便“满堂灌〞式的传统教学，也不排除教师对教材多少有些灵活的处理与安排。而“用教材教〞的理念也至少说明两点：第一，传统意义上的教材仍然是教学的重要“中介材料〞；第二，教材还是要教的，如果盲目追求“自主学习〞或“超越文本〞，教师不注重带着学生走进教材，仿佛文本从此不重要了，这样的教学态度并不可取，也是对“用教材教〞理念的误读。二“用教材教〞的理论根底是什么新课程提倡“用教材教〞，其实不是在搞文字游戏、绕口令，“教教材〞与“用教材教〞，文字略微一变，其涵义也就大相径庭。而且，“用教材教〞的理念也并非“无源之水〞、“无本之木〞，而是具有一定的学术背景与理论渊源。1、理论根底之一：建构主义教学观从上世纪80年代以来，国际教育界在反思行为主义与认知信息加工理论的前提下，更新了对知识的理解，人们更多地强调知识的建构性、复杂性，并改变了知识生产与运用的范式。80年代末在西方兴起的建构主义思潮虽然有不同的版本与主张，但是各派之间不乏许多共同的看法：①知识是人们主动建构而并非被动接受的；②知识是对个人经验的合理化与意义化；③知识的建构过程需要与他人不断交流和沟通。由此，确立了“学习是知识建构〞的理论。基于建构主义，人们在教学观上开始摆脱“教教材〞的羁绊，而代之以“用教材教〞的新取向。第一，提倡引导学生进行“高层次思考〞，也就是结合教材中的资料、观点，让学生加以归纳、摘要、解释或下结论，经过知识建构的过程而产生新的意义与理解，而不是简单地接受或记忆。第二，教学追求“深度的知识〞，即针对教材中的知识及相关核心概念，引导学生探究其间的关系，产生较复杂的理解，而不是满足于掌握“浅薄的知识〞[5]戴维扬．新课程建构式教学理论与实践[M]．台北：台湾师范大学，2023．194，201-202．。第三，学生不应是待加工的对象，而需要被“激活〞并以学习主体的角色参与到教学活动中去[6][美]肯尼思·J·杰根．社会建构和教育过程[A]//莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义[C]．高文，徐斌燕，程可拉，译．上海：华东师范大学出版社，2023．27．。同时，师生之间、生生之间、师生与文本之间要展开“对话〞，以到达“平等的沟通〞、[5]戴维扬．新课程建构式教学理论与实践[M]．台北：台湾师范大学，2023．194，201-202．[6][美]肯尼思·J·杰根．社会建构和教育过程[A]//莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔．教育中的建构主义[C]．高文，徐斌燕，程可拉，译．上海：华东师范大学出版社，2023．27．2、理论根底之二：“范例教学〞理论“用教材教〞还植根于上世纪中后期欧洲兴起的“范例教学〞理论之上。瓦根舍因〔MartinWagenschin〕、克拉夫基〔WolfgangKlafki〕等人为建立较为系统的范例教学做出了重要奉献。所谓“范例〞就是“隐含着本质因素、根本因素、根底因素的典型事例〞，而“范例教学〞就是根据好的、特别清楚的、典型的事例进行的教学。“范例〞的特征在于“根本性〞、“根底性〞和“范例性〞。“根本性〞着眼于学科内容，强调教学应教给学生根本的知识，亦即根本概念、根本要素、根本知识结构；“根底性〞着眼于教学对象，强调教学内容应适应学生的根本经验、生活实际和智力开展水平；“范例性〞着眼于“例〞的结构，强调设计一种教学结构，使教学内容之间联系结构化，使学生透过“范例〞掌握科学知识和方法，使“范例〞成为沟通学生主观世界与教材客观世界的桥梁。“范例教学〞认为，教学本应给学生以学科的整体观念，然而传统的做法是通过“教教材〞让学生掌握一大堆所谓系统的材料，这种点滴不漏的系统性使学生不但不能把握学科的全局，而且头脑中只留下一些不扎实的、浅薄的知识。为此，“范例教学〞开出了“处方〞：第一，教材仅是“范例〞，无须过于强调学科的系统性。教材反映的是重点知识，教学中使用教材，深入“范例〞、“解剖麻雀〞、举一反三，使那些在课上无法逐一教学的同类内容也能为学生所认识，或者引起学生自发学习它们的兴趣。第二，教师绝不能把教学看成是知识的传递，而应当视为对学生自己去理解、去发现、去学习的帮助。第三，教学要帮助学生掌握知识的内部逻辑，只有学生认识并弄懂所要学习知识的内部逻辑，才能根据这种获得的知识进行继续学习。克拉夫基认为，“范例教学〞不能像一道准备好的菜那样向学生呈现准备好的知识，而必须“开展地〞进行教学，而帮助学生寻找知识的内部逻辑，正是实现“开展的教学〞的重要途径[7]顾明远，孟繁华．国际教育新理念[M]．修订版．海口：海南出版社，2023．268-269，275-276．。显然，当下的“用教材教〞理念在一定程度上也受到了“范例教学〞理论观点与方法[7]顾明远，孟繁华．国际教育新理念[M]．修订版．海口：海南出版社，2023．268-269，275-276．三“用教材教〞的价值取向何在“用教材教〞所蕴涵的价值取向，在我看来，最主要的有以下几个方面：1、教师是“用教材教〞的主体新课程虽然不再将教材视为惟一的凭借、教学的全部和归宿，但教材毕竟反映了学科知识的根底和重点，“用教材教〞意味着教材还是需要“教〞的，谁来“教〞？毫无疑问当然是教师。教师是“用教材教〞的主体，是最为重要的人力课程资源。诚然，新课程强调开展学生主体对知识的建构，但是离开了教师的经验、指导、讲授、开发，学生的建构活动必然是盲目的、低效的、不切实际的。教师的素质决定了“用教材教〞的水平和发挥的效益。2、“用教材教〞的关键是“用〞“用教材教〞首先是“用〞，而不是抛开教材另搞一套。必须看到，教材仍然是最核心的课程资源。那么，如何“用〞教材？第一，教师要努力理解和领会教材的设计理念及教学思想，把握其特点，使教材所潜藏的资源得到较好的挖掘。第二，教师应根据本地、本校的情况，对教材的利用、重组等进行“二度开发〞。教材再好，也只能根据一般情况为“教〞提供一个思路或设计，不可能符合每个学校乃至每个学生的具体学习情况，就是说，总是存在这样或那样、或多或少不适用的问题，因此教师既可以使用教材中的全部内容，也可以选用其中的一局部；可以运用本地的资源，对教学内容进行改造，使之更贴近学生的生活；可以依据自己对课程标准的理解，对教材内容加以整合，设计新的教学方案。3、教材是可供人们解读的“文本〞建构主义认为，世界是客观存在的，但是对世界的理解往往因人而异。“意义〞不是独立于人而存在的，人们对事物的理解不仅取决于事物本身，还取决于人们原来的知识背景和经验。由于各人的原有经验不同，所以对同一概念、法那么、素材、内容，通常会有不一样的解读。因此，“用教材教〞意味着教材是可供人们解读的“文本〞，同一本教材可以有不同的理解和知识获得。通过对教材个性化的解读，师生可以深化对教材的理解，有利于学生学习方式的转变，也有助于学生创新能力的培养。4、“教〞的主要方式还是“讲授〞在“用教材教〞中，如果说“用教材〞是手段的话，那么“教〞应该就是目的。如何“教〞？最主要、最经济、最系统、最适合学生学习的“教〞的方式还是教师的“讲授〞。新课程虽然倡导学生“自主〞、“探究〞式的学习，但是并不排斥“讲授〞，而且从学生学习这种特殊的认识活动特点看，有意义的接受学习应为其主要学习方式。?根底教育课程改革纲要?也客观指出，教学“要处理好传授知识与培养能力的关系〞。事实上，“讲授〞与“探究〞并不矛盾，高明的“讲授〞必含有“探究〞的成分，而科学的“探究〞也离不开教师的“讲授〞。“用教材教〞的“讲授〞不是照本宣科，而是一种极富创造性的教学活动。不能把教材看作是演出剧本，而教师只是充当念台词的演员。教师要发挥语言可以携带更多信息量的特长，讲出大量无法事先预料并写进教材但又切合学生的知识。“讲授〞也不是面面俱到，而是应着重讲透教材重点，理清思路，传授技巧，增强知识的魅力。四如何实施“用教材教〞“用教材教〞既是一种全新理念，也是一种操作策略。探讨“用教材教〞的目的，在于促进教师正确运用“用教材教〞，从而有效地提高教学质量。为此，应把握以下几点：1、“用教材教〞要求精心组织学生与文本的“对话〞克林伯格〔Klingberg,L．〕指出，“对话是优秀教学的一种本质性标识〞[8]范印哲．教材设计导论[M]．北京：高等教育出版社，2023．451．。新课程倡导“对话〞，认为“对话〞是教学活动的重要特点。实施“用教材教〞，就要求教师精心组织学生与文本展开“对话〞，以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。为确保“对话〞质量，教师要准确把握教材的编写意图，充分利用教材提供的优质资源；还要巧设情境、巧妙引导，激发学生与教材“对话〞的兴趣和需要，使之乐于“对话〞。同时，文本也不限于狭义的教材，还包括“视听文本〞、“教师的教学设计〞、“教师的语言行为〞、“学生的语言操作〞、“学生的作业〞等各种现代意义上的文本。既包括各类“现成的文本〞，也包括教学过程中“生成的文本〞。可以说，“用教材教〞、学生与文本的“对话〞，表达了[8]范印哲．教材设计导论[M]．北京：高等教育出版社，2023．451．2、“用教材教〞要求教师对教材加以适当的“转化〞这里的“转化〞，主要指易化、深化、活化。因为，教材仅是“范例〞，只是为教学提供了根本的凭借，要达成教学目标，就还需要教师的教学活动来加以“转化〞。有时学生在阅读教材时，可能会感到不易理解，而教材本身在反应、调整等功能设计/r/