学习情境：撬动语文学习任务群的支点

学习情境：撬动语文学习任务群的支点赵晓霞/王光宗作者简介：赵晓霞，西北师范大学教育学院（730070）；王光宗，浙江大学教育学院附属学校（310051）o原发信息：《中学语文教学》（京）2021年第20217期第4-8页内容提要：创设适宜的语文学习情境，是学习任务群有效开展的重要支点。要立足语文言语实践特性，仅着眼于“真实情境”是不够的，还须融入“大概念”引领下的“认知情境”。学习情境设计的逻辑理路表达为“大概念”引领下的深度理解、迁移和应用。情境设计的策略包括确定情境建构的“锚点”，将任务、情境等转化为“情境任务”，情境中预设学生的言语成果，以及情境创设中贯穿学习支架的搭建。关键词：学习情境/学习任务群/设计理路/策略期刊名称：《高中语文教与学》复印期号：2021年12期"根据学生的开展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。"[1]"真实、富有意义的语文实践活动情境，是学生语文学科核心素养养成、开展和表现的载体。"[2]这是最新版高中语文课标的要求。创设适宜的语文学习情境，是学习任务群有效开展的重要支点。一、立足语文言语实践特性审视两种学习情境.区分"真实情境"和"认知情境""情境”一词具有多重含义。美国恰瑞罗特认为："情境化教与学融合了当代和传统的很多教学策略以及学习原理，这些教学策略和学习原理也许可以追溯到中世纪的学徒制和苏格拉底的教学法，但其中最主要的资源似乎是进步主义教育哲学和实践、皮亚杰学派的认知开展理论、学习的建构主义原理以及有效教学的相关研究。"［3］从理论溯源来看，"学习情境”大致可分为两类：一是源自进步主义的"真实情境"，一是源自认知心理学的“认知情境"。所谓"真实情境"，杜威提出，教育即经验的改造或改组［4］。因此，他反对学校脱离真实的环境，反对孤立的知识训练。他将这一理念应用于实践中，提出了“情境探究"教学法，概括起来即包括暗示一提问TE五设一推断一验证等基本步骤。⑸研究性学习、基于问题的学习、工程式学习的理论基础都属于"真实情境"。所谓"认知情境"，源于认知心理学对学习者认知结构及其运作方式的探究。如皮亚杰提出认知图式理论，布鲁纳提出认知结构学习理论。那么，教学的任务，就是将学科核心知识"转化为适合儿童认知的学习任务"。加涅从认知加工理论提出“可以把教学看成是经过有意识安排的、旨在支持内部学习过程的一套外部事件"［6］。还有我们熟悉的奥苏贝尔的"先行组织者"，威金斯"逆向教学设计”等，都可归属于"认知情境"的范畴。.语文言语实践特性决定了“认知情境"是关键统编高中语文教材学习任务群设计，"真实情境"与"认知情境"是相互交融的。区分两种"学习情境"，能够让我们找到更贴合语文课程的情境创设之路。课程标准指出"语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程"。在语文学科核心素养中，"语言建构与运用”是语文学科独特的课程素养，是其他三个要素的基础。口因此，语文言语实践特性，不仅是语文核心素养的"核心"，同时也是设计学习情境的出发点和归宿。当以此来审视两种学习情境，我们不难发现，"真实情境"往往强调学习的真实环境、真实任务和真实评价，更多是着眼于提供学习的环境，缺乏明确的语文知识（大概念）引领的言语学习内核。因此，"真实情境"中还需融入语文"认知情境"，即通过"大概念”引领的深度理解、迁移和应用，开展学生语文言语实践能力，培养其语言建构与运用的核心素养。二、语文学习情境设计的逻辑理路：理解、迁移、应用.统编高中语文学习任务群的情境设计分析统编高中语文教材中，大局部学习任务群都贯穿着“认知情境"。这主要表达在“大概念”引领的单元学习任务中。而"真实情境"除了个别学习任务群外，更多是点缀在〃认知情境〃的设计当中。〃真实情境〃设计如必修上册第4单元"家乡文化生活"（见表1）。-.]建立语文学习与真实生活的联结，是“真实情境”设计的目的。如上例"家乡文化生活”单元，是一个指向现实生活探究的活动设计，并借助"访谈""调查”等社会学研究方法，帮助学生在纷繁复杂的社会现象中学语文、用语文。这种真实情境下的学习任务群设计，学习资源不局限于文本，活动开展不局限于课堂，学生需综合运用多学科知识展开类似于项目式学习的探究，具有与成人世界的联系性（真实性）、综合性、探究性、开放性等特点。"认知情境"表达为"大概念”统领下的单元学习情境设计。"文学阅读与写作""实用文阅读与写作"等任务群，都更符合"认知情境"设计特点。我们以布鲁纳"发现学习"为例进行分析（见表2）。□嵌入"语文知识”培养学生对"言语"的理解、运用和迁移能力，是语文"认知情境"设计的核心目的。如"戏居悯读与写作"共有三个学习任务：理解"悲剧"、排演戏剧、了解传统戏曲，其中嵌入了三种类型的语文知识："悲剧”的概念、排演的知识以及传统戏曲知识。对学生来讲，学习、探究其中"新知识”的过程，正是提升其"言语"理解、运用等能力的过程。因此，“认知情境”的任务群设计，往往具有知识性、言语性、思维性、审美性等特征。.契合语文特性的情境设计理路王荣生教授认为，目前国际上"基于问题的学习"和"基于工程的学习"案例，通常是校本化、跨学科乃至超学科的。"相比之下，由‘基本问题‘通向‘大概念‘深度‘理解’的单元设计，更适宜语文学科。"[8]换言之，无论是"工程式学习"还是"基于问题的学习"，都侧重是多学科融合的“真实问题”的探究模式；而语文学习，更加强调语言的交际实践（包含自我对话实践）。因此，"真实情境"中融入"认知情境"，是契合语文言语实践特性的情境设计之路。我们仍以《家乡文化生活》这一侧重"真实情境”的任务群设计为例。学生"了解家乡的人文、历史、习俗”等情境任务的内容都是真实的，但如何探究这些内容，却是含混的，故还需要嵌入"认知情境"。表1中列出了三个认知情境任务：撰写《家乡人物（风物）志》，撰写《家乡文化生活现状调查报告》，撰写《家乡文化建设的建议书》……为深入理解、迁移并完成任务，教材进一步提供了相应的资源和学习支架。借此，我们可以清晰地认识到，只有在大概念引领下言语的"理解一迁移一应用"的逻辑理路上建构认知情境，才会助推学生在"提出洞见、应用体验、自我反思"[9]等语言实践活动中促进有效的学习。须补充的是，相对于“真实情境"，文学类文本更侧重"拟真情境"。如设计小说《祝福》的拟真情境："假设你是柳妈，请给小说中的‘我’讲述祥林嫂的故事"等。"情境可能是虚拟的，但是学生习得的知识、能力或解决问题的思路可以迁移到现实生活中，在人类世界中真实使用。"［10］例如必修下第二单元"大概念”是戏剧中的"悲剧"，还需结合《哈姆雷特》《雷雨》等戏剧文本，设计促进学生理解、阐释和评价的拟真情境。三、情境构建的实施策略1.确定情境建构的"锚点”"锚点"即建构情境围绕的"大概念""核心知识"。威金斯指出"大概念”的四个基本特点：一是我们一生会重复出现的重要问题，二是指向学科的核心思想和研究，三是学习核心内容所需要的桥梁，四是能够最大程度地吸引特定的、各种各样的学习者。［11］统编高中语文教材采用了“人文主题"和"学习任务群”双线组元的方式，每一单元都有各自要落实的"学习任务"。如布鲁纳所言，让学生学习的兴趣建立在学习内容本身上，而不是外在的奖惩上。每一个学习任务的落实，首先需要"锚定"具有统摄作用的“核心知识""大概念"，核心问题一旦确定，整个"学习任务群”的教学内容和教学进程也就被确定了；然后围绕"大概念"设计学习情境，引领学生展开理解、迁移和应用的探究活动。靳健教授曾提出"语文知识问题情境"概念，是指为学生呈现一个蕴含语文知识的问题情境，让学生"忍不住"去发现、探究问题，进而在迁移、应用知识过程中提升语文素养。［12］这里的"语文知识"本身不是目的，而是作为引发学生探究、思考的情境刺激，并像车轴一样贯穿起探究学习的全过程。2将"任务""情境"等转化为"情境任务"学习情境设计的逻辑，即学生为完成学习任务，借助学习资源进行探究，进而解决问题、评价结果。因此，好的"认知情境"应包含任务、学习资源、评价等多个核心要素。例如，统编高中必修下"思辨性阅读与表达"任务群，其“大概念"之一是"理解先贤们的人生和社会理想"。这仅是一个"任务"，我们尝试将其改造为一个“学习情境"：《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》（以下简称《待坐》）中，孔子喟然叹日："吾与点也！”这一叹，两千年来的人们都看到了。宋代程颐说"曾点狂人也，未必能为圣人之事，而能知夫子之志"，明代王阳明却说"铿然舍瑟春风里，点也虽狂得我情"，朱熹那么赞叹"动静之际，沉着如此……与天地万物，上下同流，各得其所"。今天，夫子之叹你也看到了，请反复诵读涵泳，尝试用典雅的白话（散文、诗歌等文学形式”苗绘（写出）这段"暮春之游"，然后和同桌探讨更支持谁（程颐、王阳明、朱熹）的看法，说说理由，最后用自己的话概括孔子的人生理想，推荐给好朋友。该情境任务中，首先确定了具体的任务：结合《侍坐》篇考察孔子的人生理想。其次提供了相应的学习资源：如"样例支架"（前人的观点）和"操作支架"（诵读涵泳、白话转译、分析比拟、概括观点）等。最后预设了学习结果（读、写、概括）等，依据结果展开评价（自评和互评）。.情境中预设学生的言语成果布鲁纳认为，语言学习很接近于创造，"儿童用语言向成年人世界打交道时，表现的不是发现而是创造"口3］。高中语文共计18个学习任务群，各自都有其独特特点，建构学习情境须充分关注这些特性，并凸显学生创造性的言语产品。梳理发现，剧本的创作与表演、微信公众号的推送、演讲词和解说词的撰写等是备受教师青睐的学习情境。这些"真实情境"虽易于让学生接受，但往往因为缺乏大概念引领下的言语理解、迁移和应用，而缺少一些语文味，使学习浮于外表。为了凸显语文课程的言语实践特性，情境创设应有意识地关注并预设学习的结果。如"家乡文化生活”任务群设计中，就预设了"家乡人物志""调查报告""建议书"等语言建构与应用的成果。又如上文《侍坐》情境中，预设了读的言语产品——诵读涵泳，写的言语产品——白话转译、概括观点，听说的言语产品——评价讨论等。.情境创设中贯穿学习支架的搭建从以上论述可知，"情境"不仅仅是一种导入，本质上是为学生整个的"言语实践”活动提供条件和保障。因此，情境中融入"大概念"，既是学习的目的，也是学习过程支架，更是评价支架。仍以必修下的戏剧单元为例。为了完成第二个单元学习任务"排演戏剧"，需为学生设计"台本”的支架（见表3）。乔纳森认为，为了解决问题，学习者必须建构问题图式。［14］学生对于如何"演戏"是陌生的，而这里的学习支架那么为学生提供了分析问题、解决问题的工具。首先学生借助学习支架（大概念）改编戏剧，然后进行排练、演出，演出后还需要评价和反应。评价时，我们再次回到该学习支架（大概念），并设计评价的情境。如：①作为知名戏剧评论家的你，请对某某同学的表演进行专业点评。