教育学专业名词解释

一、名词解释：10、11年注：凡是属于某一系统类型的因素，都要加上属于其中之一。以增加答题素养。2、最近发展区：苏联心理学家维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的指导帮助下能完成的任务范围叫做最近发展区。赞科夫根据维果茨基这一理论，提出了“最近发展区”之说。他把学生在教学过程中的发展水平分为两种水平。一种是现有发展水平，即学生能够独立解决问题的水平；另一种水平为最近发展区，即在教师或成人的引导与帮助下才能达到的解决问题的水平。这个存在于学生现有发展水平和在成人引导下所能达到的发展水平之间的差异，就是“最近发展区”。他认为教学要促进学生的发展，就应为学生的发展创造“最近发展区”，然后，使学生的“最近发展区”转化为他们的现有发展水平。3、道尔顿制：1920年，美国的帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学创建了一种新的教学组织形式，称为“道尔顿制”。按道尔顿制，教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向老师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。它最显著的特点是重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但是，大多数学生尚不具备独立学习和独立作业的能力，如果没有教师的讲解，往往浪费时间，学不到系统的知识；况且，要求良好的教学设施与条件一般不具备。但它注重学生自学和独立作业的意向值得借鉴。6、元认知策略：学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习或解决问题。概括起来，元认知策略大致可分三种。计划策略，包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务；监控策略，包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间；调节策略，与监控策略有关。能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。7、广义教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。它包括着人们在家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种有目的的影响。8、狭义教育：是指专门组织的教育，它不仅包括全日制的学校教育，而且也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、刊授教育、广播学校和电视学校的教育等。它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。9、教育目的：是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。它是根据一定的社会的政治、经济和文化科学技术发展的要求和受教育者的身心发展规律提出来的，反映了一定社会对受教育者的要求。从内涵上看，教育目的的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。从形态上看，教育目的还可作理论形态和实践形态的区分。理论形态的教育目的是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的具有某种倾向性的教育目的。实践形态的教育目的是指教育工作者或与教育有直接联系的人，在自己的教育行为中所实际追求的教育目的。10、讲授法：是我国中小学常用的教学方法之一。是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念，并促进他们的智能与品德发展的方法。可分为讲读、讲述、讲解和讲演四种。讲授的内容要有科学性、系统性、思想性、启发性、趣味性；讲究讲授的策略与方式；讲究语言艺术。12、终身教育：是指人的一生应该是一个不断学习的过程，永远和接受教育联系在一起。是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，也是人所受的不同类型教育的综合。从纵向上讲，终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。从横向上讲，终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育。终身教育固然要重视其使人适应工作和职业需要方面的作用，然而，这决不意味着人就是经济发展的工具。除了人的工作和职业需要之外，终身教育还应该重视铸造人格、发展个性，使每个人的潜在才干和能力得到充分的发展。13、学校制度：现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，指的是一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。14、课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与科学体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。15、智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力教育。它在帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设和各种社会工作的本领。所以，智育也是全面发展教育的重要组成部分。16、德育：是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。它集中体现了我国教育的价值取向和社会政治性质，在学生的全面发展中起着定向和动力的作用。所以，它也是全面发展教育的重要组成部分。17、美育：是培养学生正确的审美观、发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。它在净化学生心灵，激发学生热爱和追求美好生活，促进学生全面发展上具有重要作用。所以，美育是全面发展教育的一个不可或缺的重要组成部分。18、分组教学：是指按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。它的类型主要有能力分组和作业分组。它的优点是比班级上课更切合学生不同班组的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是很难科学地鉴别学生的能力和水平；与教育公平的要求相左；往往会使快班的学生骄傲，慢班的学生积极性下降。19、榜样：是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样是把道德观点和行为规范具体化、人格化了，形象而生动，具有极大的感染力、吸引力和影响力。榜样的力量是无穷的。在良好的环境里，榜样能给学生以正确方向和巨大力量，引导他们积极向上。但在缺乏制度、纪律和正确舆论的环境里，榜样的作用则将受到局限。它包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好样板。20、陶冶：是通过创设良好的生活情境，潜移默化地培养学生品德的方法。既不向学生传授系统的道德知识，也不对他们提出明确的要求，而是寓教育于情境之中，通过按教育要求预先设置的情境来感化与熏陶学生；既没有强制性的措施，也难有立竿见影之功，然而对学生有潜移默化的效果，能给学生品德发展以深远的影响。陶冶包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等。21、技能：一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它是在后天的不断学习的过程中逐步完善的，而不是通过遗传而来的；它是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则。按技能的性质和特点，技能可以分为动作技能和智力技能。22、双轨制：是现代学校教育制度的类型之一。是在18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定的历史文化条件影响下，由古代学校演变而来的带有等级特权痕迹的学术性现代学校和新产生的供劳动人民子女入学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制，简称双轨制：一轨自上而下，其结构是一一大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是一一小学（后来是小学和初中）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中相连的中等职业教育）。27、个体本位论：个体本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是个体本位论。教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；个人价值高于社会价值；人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。这一方面，尊重人的要求，人的价值，从人的自身需要出发；但是反对社会的需要和发展，是片面的，错误的。28、教学策略：是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。它具体目的性、主体性、调控性的特性。为完成一定教学目的、解决特定问题服务；充分体现主体的认识、意愿、谋略和选择；对于教学活动起组织、策划、调节作用。教学策略的提出与思考，有助于教师在进行教学之前对教学任务、内容及其完成的主、客观条件，作全面、总体的思考与决策，有利于发挥教师的主导作用和提高教学质量。29、终身教育：朗格朗认为终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。也就是说，终身教育是指人从出生到死亡整个一生的教育。终身教育是指持续一生的教育过程，也指正规和非正规教育的总和，还意味着社会应为受教育者提供各种可供选择的教育机会。31、先行组织者：为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏贝尔提出了先行组织者教学策略。组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，又称为先行组织者。组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供知识框架或固着点。32、教育先行：就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。教育先行是现代科技、生产和经济发展的必然要求；是人的发展的必然要求；是教育自身发展的必然要求。33、社会本位论：社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。个人的一切发展都有赖于社会；教育除了满足社会需要以外并无其他目的；教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。这一方面肯定了教育的社会的作用；但是另一方面排斥教育满足个人发展的需要，是不正确的，片面的。34、教师专业性发展：1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。教师专业性发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业成熟，即成为一个比较成熟的教育专业人员。它的核心以及最终体现就在于教师个人的专业发展。这种发展依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师专业化过程中内在专业结构不断丰富和完善的过程。这个过程虽然与时间有关，但它更是教师自身素质不断提高的过程。虽然师范教育对专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是一个多阶段的连续的过程。35、实验教育学：20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。德国的教育家拉伊，出版《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构、创造。实验教育学采用实验的方法研究教育，是教育学的一个重要进步；但是，它把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，却是错误的。39、努力管理策略：是学习策略中资源管理策略的一种。主要指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效地集中在学习任务上，如归因于努力、调整心境、自我谈话、坚持不懈、自我强化等。40、义务教育：是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。41、学习策略：（1种）从不同角度，对学习策略的定义可以归纳为三类：第一类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的程序、方法或者规则，即学习策略是学习方法；第二类，把学习策略看成是学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能；第三类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。（2种）就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。是有效学习所需要的。是针对学习过程的。是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。42、课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。2001年以前曾称之为教学大纲，2001年改称为课程标准。一般是由说明、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。43、课程：是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。44、守恒：皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般经历四个阶段。其中具体运算阶段的儿童的认知具体的一个特点是守恒性。所谓守恒，是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。研究表明，儿童6—7岁掌握数量守恒；7—8岁掌握长度守恒；9—10岁掌握面积和重量守恒；12岁掌握体积守恒。46、因材施教：是一种教学原则。是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。孔子根据学生的不同特点，注重发展他们各自的专长。宋代朱熹把孔子的这一经验概括为：“孔子施教，各因其材”。这就是“因材施教”的来源。因材施教要求针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才的学生得到充分的发展。47、有意义学习：奥苏贝尔认为就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。有意义学习重视学生学习的主动性；强调新知识的学习对已有知识的依赖性；强调认知结构对学习新知识的重要性以及认知结构的可变性。48、概括化理论：概括化理论以贾德为代表。认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化理解。根据迁移的概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。但应看到，原则的概括有着较大的年龄差异。同时，应注意到对知识进行概括时，常会出现过度概括化，或者是由于错误的概括化造成学习定势，导致负迁移的产生。49、知识领会：依据学习的信息加工模式，加涅把学生的学习过程划分为八个阶段。第二个阶段是领会阶段。即学生对学习材料的注意和觉察过程。通过这一过程，刺激才会被进行知觉编码，储存在短时记忆中。在这一阶段，学习者的心理活动主要是注意、诜择性的知觉。学习者的动机是依据其动机来进行诜择的，他将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。因此，教师应采用各种手段来引起学生的注意。50、成就动机：“成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏惧失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获得成功经验的内在心理历程。”成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越目标的需要，即它是个体追求成就的内在心理倾向。成就动机理论的代表人物有默瑞、麦克利兰、阿特金森。达到成功的内部动机水平、对成功概率的主观期望、诱因的吸引力影响着个体追求成功的意向。成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，并用数学模型来揭示成就动机的一些变量和规律，还用大量的实证证实理论的合理性和客观性。但是，该理论的模型还不够完善。忽视外部因素对成就动机的作用，对认知对动机的影响作用了解笼统。51、学科课程：是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。学科课程符合学生认识特点，便于他们在较短时间内掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识与基本技能。但是，它是一种静态的、预先计划和确定好了的课程与教材，往往忽视儿童现实的兴趣和欲求，极易与学生的生活与经验脱节，导致强迫命令，使学生处于消极、被动。52、活动课程：与学科课程相对立，它打破了学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。活动课程能够调动学生的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力、个性和创造性，提高学生处理各种实际问题和适应社会生活的能力与品德修养。但是活动课程不重视系统的科学文化知识的教学和严格而确定的目的与任务的达成。过于灵活，缺乏规范性。对教师要求过高，学生也往往学不到预期的系统知识。57、课程目标：是课程实施应达到的学生身心素质发展的预期结果，是对培养目标的具体化。它是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在品德发展、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定教学目标和教学方法的基础，是指导整个课程编制过程最为关键的准则。58、班级授课制：是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。班级授课制注重集体化、社会化、同步化、标准化，长于向学生集体教学教学，而拙于照顾学生的个别差异和对学生进行个别指导，不利于充分发展学生的潜能，培养学生的特长。因此，随着科学技术的发展和对创造性人才的需求，许多国家都致力于班级授课制的改革。60、教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学活动的整体功能所作的评价。教学评价是实现教学目的的一个重要手段，它是为了解、诊断、评定、调整与促进教学服务的。它包括对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价，以及对课程的评价。61、教育民主化：教育通过传播科学真理，启迪人的思想意识，提高人的民主意识。教育民主化是现代教育改革的目标和追求，它表现为受教育权利的平等，即入学机会的平等、教育过程中的平等和教育结果的平等。公民受教育机会平等是一国政治民主化的重要标志，也是推动社会政治变革的重要力量。民主的教育不仅可以提高国民的政治素养，推动他们参与政治的热情，提高执政者管理的科学化好民主化水平，更重要的是真正的民主教育本身能直接影响每个学生的心灵，使他们在民主的教育中增强民主意识，成为推动政治民主的中坚力量。62、教学计划（课程计划）：（1种）课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。（2种）是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程在管理学习方式的要求及其所占比例，同时，对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，具体规定了学校应设置的学科、课程开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。63、教育民主化：教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等;其次是指师生关系的民主化;再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。64、教学方法：是为完成教学任务而采用的方法，它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。教学方法产生于实现教学目的、完成教学任务或解决教学问题之中，是为目的、任务服务，并受其制约的；教学是由教与学两方面统一组成的双边活动，因而