对“教师专业发展”观批判研讨

对“老师专业开展〞观批判研讨摘要:老师专业化运动已经从工会主义转向了专业主义范式下的老师专业开展,但老师专业开展也并没有使老师的专业地位有明显的进步。现代主义的时代范式和老师职业的本性决定了老师专业开展的专业化范式是行不通的。关键词:老师专业化;老师专业开展;老师职业Abstrat:Theprfessinalizatinfteahersfrthetradeuninveentandtheprfessinalisparadigshiftundertheprfessinaldevelpentfteahers,butalstheprfessinaldevelpentfteahersdidntaketheprfessinalstatusfteahershasiprved.dernisteraparadigftheteahingprfessinandthenaturefthedeisinftheprfessinaldevelpentfteahersspeializedparadigdesntrk.Keyrds:prfessinalisfteahers;prfessinaldevelpentfteahers;theteahingprfessin一、从工会主义到专业主义专业(即专业性职业)是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为根底的,为社会提供着卓有成效的高质量效劳;这种效劳对于社会的开展是非常重要的因此享有较高的社会地位和自主权;职业的不可替代性强,必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度,有内部和外部标准,内部标准指职业理论程度、从业人员的素质、职业自律性等;外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位,二种标准相辅相成、缺一不可。尽管老师职业已经有几千年的历史,但老师的专业化,明确地提出并有组织地施行却是最近几十年的事情。60年代以前,老师专业化只是零散的,并没有引起人们足够的重视,缺乏系统的研究;侧重于向外追求权利、地位、利益、工作条件等,试图以此来提升专业地位;手段主要有通过专业协会和工会组织进展罢课等激进运动,这就是工会主义的老师专业化运动。80年代后,人们批判教育质量下滑的同时,认识到教育质量的上下,乃至教育改革的成败,一个非常关键的因素在老师,“没有老师的协助及其积极参与,任何教育改革都不可能成功〞;只有老师专业程度的不断进步才能造就高质量的教育程度,而只有老师专业化才能促进教学的专业化和老师专业程度的进步;实现老师专业化的有效途径是老师专业开展,老师专业开展是立足于老师自身素质进步和教学职业理论的复杂性。这样,80年代后,老师专业化的“工会主义〞范式逐渐式微,以“专业主义〞为根底的老师专业开展开场占据主导地位,老师的责任和素质而不是权利和地位受到更多的关注,强调老师自身素质和教育质量的进步,以老师个体专业成长和专业成熟来实现专业化,这就使老师专业化进入了“老师专业开展〞的阶段。二、老师专业开展及其效果(一)老师专业开展的内涵老师专业开展指的是老师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的进步与完善为根底的专业成长、专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程。工会主义范式一味地向部分争取利益,并没有真正实现老师专业化;专业主义认为,老师专业开展才是进步老师专业地位的有效途径。只有不断地改善老师的专业教育,促进老师专业开展,进步老师专业程度,才能使教学工作成为受人尊敬的、有较高地位的专业。其根本假定是:老师承当着一项重要的、不可或缺的社会职能———培养人才,老师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的、卓有成效的效劳,向社会说明,他们是承当这一社会职能的唯一人眩而社会那么会根据这一职业所提供的被证明为有效的效劳而赋予这一职业垄断地位。可见,“老师专业开展〞观信奉的是“只要从业人员素质进步了,专业自主和专业地位自然就会进步〞的逻辑,强调个体主动地自我进步,走的是以专业素质成熟促专业化的道路。(二)老师专业开展的两种形式1.技能纯熟形式理论根底:所遵循的逻辑是科学主义——技术理性——技术专家。认为教学很接近于医学和工程学,与应用科学和技术型艺术也很类似。老师职业和医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其理论领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。根本内涵:认为老师的专业才能是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种形式中,“教学理论〞被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。老师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的纯熟程度来保障的。〔1〕侧重于对教学内容再处理、老师课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。这种形式在当前实际中仍居于主流。主要研究和措施:专家——新手比拟,即将专家老师和新手老师进展比拟,挖掘专家所具备的特质,并认为专家的特质可以传递给一般老师,使其获得专业开展,进而成为优秀老师;临床指导,即通过临床的方式来训练老师的教学技能技巧;老师教学效能核定,即用实证主义的方式考核老师的教学技能技巧,以及由此产生的实证效果;防老师(Teaher-prf)的课程体系,是一种自上而下的专家课程,以确保统一的教学标准,老师只能遵照执行,而无权自己开发课程;还有“教育内容知识〞,就是运用一定的技术对教学理论经历进展分类和编码,形成属于老师自己的关于如何教自己所承当的学科的知识,如舒尔曼(Shulan,L.S.)认为这种知识可以使老师的直觉性、理论性技能和技巧变成可见的、可编码的专业知识,这是区别专家和新手的关键要素。〔2〕力图把老师职业由经历型行业转变为技术型、技艺型专业。2.反思性理论形式理论根底:我们正处于范式变革之中。后现代主义的“大范式和新视野,呼唤着新物理学、新形而上学和认识论、新宇宙论,倡导用一种全新的秩序取代传统的秩序。就教育而言,线形、序列性、易于量化、侧重于明晰的起点和明确的终点的传统秩序系统,让位于非对称性、混沌和分形的,更为复杂多元、不可预测的系统和新秩序观。〔3〕用这种新视野来审视老师职业,就可以发现,老师职业理论的对象是人的心理、思想和“灵〞,职业理论中充满了“人〞,职业理论的载体是主体之间的交往。交往各方都具有能动性、主体性、个别性,所以职业理论永远处于生成性和暂时性的“情景〞之中,教育情景总是复杂多变的,充满了不确定性、非线性和混沌性。根本内涵:教育理论和教育情景具有生成性的特点,所以,无固定的形式和技能技巧可以套用,老师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟,对灵敏多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因此,在长期的理论中积累起来的、在“行动中反思〞得来的沉默知识是老师开展的根底,其前提是高深的学理和投入生命的体验。主要研究与措施:脱专业化论(Deprfessinalizatin),主要反对老师专业化对确定性的专业知识、技能的追求;老师是课程开发的研究者和参与者,反对“防老师〞的课程体系,强调老师参与课程开发,倡导校本课程;老师即“研究者〞(Stenhuse,L.),老师即“行动研究者〞(Ellit,J.),老师即“解放性行动研究者〞(Keis,S.),强调“把课程还给老师〞;还有舍恩(Shn,D.)关于“反思性理论者〞的研究,对否认“老师亲身体验的真实世界〞的观点批判,认为理论者的艺术表达在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规那么来处理“混合〞的过程中,提倡以理论为导向的理论者;〔4〕校本培训(Shl-basedtraining)和校本管理(Shl-basedadinistratin)。有关的措施有:逐步实行校本管理,扩大学校或学区的自主权;鼓励老师开发校本课程:鼓励老师参与研究如行动研究、反思性研究等;倡导老师进展反思性教学;教学评价中实行开展性评价,并考虑到老师的个别差异;建立老师开展学校,使大学的学者和中小学的老师联络加强。(三)老师专业开展的效果专业开展从侧重于技能纯熟形式到后来的反思性理论形式,至今也有二三十年,老师职业专业化的效果如何呢?以老师专业开展运动开展得最有声色的美国为例,“据美国20世纪90年代初的一项调查结果显示,旨在促进老师专业开展的活动是在浪费时间。〞〔5〕;1993年,?教育研究杂志?(JurnalfEduatinalResearh)第五期专刊讨论美国的教育状况,在关于教育工作者的地位一节中,在一系列实证调查的根底上,得出结论:“直接测量老师的地位是很困难的;间接的测量(访谈、薪水比拟、民意测验等)说明,中小学教育的专业人员的社会地位是很低的;老师地位低,公众对教育缺乏信心,两者结合在一起就形成了导致将来教育质量下滑的幽灵。〞〔6〕“事实上,不管老师为获得专业化地位进展过怎样的斗争,他们仍然更多地被看作像施密特(泰罗的科学管理实验中的实验对象——本文注)一样的工人——追随者而非指导者〞〔3〕。可见,老师专业化的效果并不理想。可见,从工会主义的向外争取权利、利益和地位,到专业主义的强调进步老师自身素质的专业开展,从向外“争缺到向内“挖潜〞,都没有使老师专业化程度有明显的进步。本文认为其中既有复杂的社会根源,也有我们对于老师专业化的本质和规律还缺乏深化认识的原因。一个非常关键的问题是:没有认真审视并立足于老师职业的特点和老师专业化的特殊性,而是简单地套用其他成熟的专业如医生、工程师、律师等的形式和标准,没有考虑到职业专业开展的专业化范式对老师是不适宜的。三、老师专业开展的局限(一)就理论假定而言专业素质(无论是技能还是理念)成熟实现专业化的道路对于医生、工程师等技术性和实证性很强的职业可能是有效的,但是,对具有不确定性、标准模糊、效果滞后等特点和政权与意识形态的关系更为复杂的老师职业是不合适的。首先,就技术性和实证性而言。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求,它的科学知识体系已经高度专门化而又非常深奥复杂,以致外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而,直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前,社会并不贸然授予它自治权〞(Gallessih,1982)。〔7〕凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功能,换来社会对其“专业性职业〞的认可———这种观点主要是专业社会学的,它从已经获得了成熟专业地位的医生、律师、工程师等职业中归纳专业的内涵。它认为专业的出现,有两方面因素:其一,专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能,为社会提供的效劳被认为是卓有成效的,而且这种高质量的效劳对于公众和社会都是至关重要的。其二,国家为了保护公众和社会开展,使专业可以朝着提供较好效劳和保障公益的方向努力,必然形成一种“鼓励/制裁〞的行为:给合格的职业提供市场保护(鼓励),制止和惩办没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业(制裁)。观点表达的是现代主义的思想。现代主义倡导技术理性、绝对理性和实证主义,强调确定性和实证性,它在当前的时代精神中占据主导地位。按照这种观点,医生不仅承当着重要的社会功能,而且由于其更多地具有知识(现代主义范式下的实证知识)技能的属性,因此可以依靠自己高深的、完善的知识技能体系来赢得社会的成认和国家提供的市场保护权,并最终获得专业化的地位。实证的知识技术必然会带来实证的效果,只要不断地进步医生素质如医术和伦理,社会就必然会赋予其市场垄断权、自主权和较高的地位,从而就会进步医生职业的专业化程度。是说,医生职业可以凭借自己的实证的知识技术和实证的工作效果来“换缺社会给予“专业性职业〞的成认,因为对于社会而言,只有这样,人们的生命安康才能有保证。与此相反,老师职业具有不确定性、效果内隐和滞后性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特点,教育起作用是一个缓慢的、潜移默化的过程;并且教育作用的发挥,很大程度上是离不开学生的主观能动性的,不像医生的治疗,常常能立竿见影,即使病人的“主观能动性〞很低。这就使得老师职业并不具备医生职业的实证的知识技术和实证工作效果,也就难以用自己“立竿见影的、可观察的〞业绩“换缺社会赋予其“市场垄断权〞和专业地位——不管老师的学科程度和教育教学程度有多么高,因此也就无法按照医生职业的专业开展的方式来实现专业化。所以,老师实现专业化光靠自身的专业开展不行,即单纯地走以专业成熟促专业地位提升的专业主义的范式是不行的。就实现老师专业化的方式而言,需要社会把对待老师职业的态度和对待医生等实证性和技术性职业的态度区分开来,要从教育的特点出发,要用复杂思维和非急功近利的方法对待老师职业。其次,由于老师职业受意识形态影响比拟大,具有公务员的许多属性,政府的控制比拟紧;再加上教育行政管理和学校制度中官僚主义的盛行,老师职业的自主权相对来说较难充分获得。即使通过老师专业开展,老师素质和效劳质量大大进步,社会也许会赋予其市场垄断权,但不会充分提供自主权的。“老师的劳动从本质上说,与产业工人并没有什么区别,都是服从于一定的职业技术标准而从事消费。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学,只能在教育理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择,他们有自己固定的操作程序、职业技术以及职业道德。换言之,今天的老师劳动的方式方法从理论上说,受到了教学法的严格控制〞。〔8〕“在某些方面,这一名称(指‘授予老师权利’——朱新卓注)是很不幸的,因为它被那些掌握教育权的人视为一种对其权利地位的威胁。体制越集中、越专制,这种威胁看起来就越大〞。〔9〕所以,“以专业成熟实现专业化〞的老师专业开展的思路对老师专业化是行不通的。总之,对于教育,无论是过程还是结果,都是不宜于用确定的标准和实证的效果来衡量的。老师职业理论的过程是建立在老师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断、自主选择和决策的根底上的,这是不能用预先设定确实定性标准来限制和衡量的;并且老师工作的效果是内隐和滞后的,往往是要在假设干年之后才能显现出来的,用急功近利的心态和实证的方式是考察不出老师工作的真正价值的。这是由老师职业的本性决定的,而不是由老师个人的专业素质上下决定的。(二)就技能纯熟形式而言试图将老师由单纯的经历型行业转化成技术型或技艺型职业,这是值得肯定的。但是,这对于老师专业化来说是远远不够的。诚然,一个优秀的老师,其工作中必然包含一些必备的技能;但是技能和老师对于教育的理解相比是次要的,“然而,许多这类技能并不非常关键,这些技能加在一起的总和,也构成不了好的教学要素的总和。〞〔10〕与其说老师职业是一个技术型职业还不如说老师职业是一个理念型职业。另外,这种重视技术的技术理性观点侧重“消费效率〞,而非“人际协商〞,而教育却是以主体间的交往为根底的。总之,对于生成性的教育情景,任何相对固定的技能技巧的作用都是有限的,它都要由老师主体根据自己浸入生命而形成的对教育领悟和对教育情景的理智性判断来创造性地运用,方可成为有效的技能技巧。而不是凭借常规的、形式化的技术来对对象进展各种处理,正是在这种意义上,我们说老师的工作是对“人〞的教育,而不是对对象的训练。尽管老师职业理论离不开一定的技能技巧,但其更重要的要求是理智的领悟。另外,专家——新手比拟研究所基于的那种把专家的特质抽象出来,传递给新老师就可使其获得专业开展,进而成为优秀老师的假设是难以成立的。因为专家老师的知识多是个人化的沉默知识,无法形式化和传递给别人。这种沉默知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情景的过程中自主地反思、建构而形成。(三)就反思性理论形式而言根据教育的特点,倡导老师要成为“反思性理论者〞,我认为这是已有的研究所获得的最大成果。这是符合教育的不确定性、非线性、复杂性的特点的。这是往后现代主义的向度去挖掘教育的内涵,但做得远远不够。为什么这么说呢?已有的研究只是将“现代性〞中技术理性和绝对理性的外显层面消解了(教育中的技术技能成分———沉默知识,确定性———非确定性),而没有深化到人们的内心深处、组织中、社会构造中、甚至政治和政权中去消解那些阻碍、腐蚀“人〞、“教育〞开展的深层次的东西。首先,人们对教育的认识方面。长期以来,我们一直把教育当作工具———阶级斗争的工具、经济增长的工具———远远没有领会到教育的真谛,教育的异化是它的常态。试想,假如民众在内心深处只是把教育看作是“进阶〞的工具而不是成为“人〞,学生只是把承受教育看作自己以后能找到一份高收入、高地位的工作的手段,政府只是把教育和学校看作经济增长所需人才的训练场所而不是引领人类朝向理想王国的精神家园,学校仍然被官僚主义所包围而没有平等、民主和对话,要求老师去反思教学是多么地不可能!其次,人们对老师的认识方面。对老师的反思性理论的已有研究和理论只是局限在教学经历上,这是不全面的,老师除此之外还要反思自己的存在,反思作为“人〞的自我、作为“老师〞的自我、作为社会成员和家庭成员的自我。因为,老师是一个整体的人,他/她不仅仅存在于教室中,也存在于各种复杂的家庭关系和社会关系中。试想,当老师的社会地位仍然不高的现状影响了其家庭的正常幸福生活时(如,子女就业因为自己是老师而受到影响,利益交换性人际交往中的弱势地位等),当老师因教育行政管理和学校中充满着官僚主义而在工作中缺乏自主权时,当公众、单位和指导仍然在内心深处只把老师作为一个“孩子王〞、“教书匠〞时,当整个社会都被一种急躁性的急功近利心理所支配时,老师们能潜心于对学生、课堂、教学、学科的反思吗?当我们的社会是一个反思性的社会时,当我们的时代是一个反思性的时代时,当我们每一个人都是反思性的人时,反思性的老师才会出现。反思对人的要求是很高的,我们不能误解,也不能低估了它。通过对上述老师职业特点的分析,我们可以发现,老师专业化与医生等技术性、实证性较强的职业的专业化是不同的,受着多方面的、深层次因素的制约。教育科学的开展与成熟,人们(不仅仅是老师)对教育内涵的深化理解和领悟,教育行政管理制度和学校组织制度的民主化,社会的政治、经济制度,经济开展的程度和构造,社会的文化心理和价值取向,整个时代的内涵、精神、存在方式,从而是“人〞的内涵、存在方式等等都是影响老师专业化的因素。单纯地、孤立地通过老师专业开展而没有整个社会的配套的系统改革和时代的范式转换是不能最终实现老师专业化的。总起来看,关于老师专业化的研究和理论目前集中在老师专业开展上,认为只要对教育系统改革,只要通过老师培养培训、老师资格证和聘任制、老师反思等等方面的改革,只要想方设法进步老师素质就能实现老师专业化了。这说明我们对老师专业化的真谛、规律和重要性的认识还有很大的间隔。根据本文的分析,现代主义的时代范式和老师职业的特点是“不相容〞的。而正是这一点决定了老师专业化正如社会主义市场经济和素质教育一样,本文来自范文中国网.f789.。不仅仅是经济系统和教育系统内部的事情,更不是光靠老师专业开展就行了的。它是一个复杂的、漫长的社会系统工程,不仅仅与老师、老师教育、