课程与教学研究的历史发展解答课件

课程与教学论主讲教师:张洪秀课程与教学论主讲教师:张洪秀课程简介课程地位课程性质学习目标学习内容学习方法学习评价学习资源课程简介课程地位教育学基础教育史课程与教学论教育评价比较教育教育研究方法特殊教育学前教育课程地位教育学基础教育史课程与教学论教育评价比较教育教育研究方法特殊课程性质

本课程是教育学类硕士研究生的一门学位基础课程。目的在于为专业背景不同的教育学硕士提供课程与教学论的系统、前沿和操作实务知识。

课程性质1.掌握课程与教学论的基本概念与原理；2.结合中小学教材，运用所学教学设计理论，

自主合作设计一堂课的教学方案；3.运用所学课程和教学理论，对中小学课程

和教学实践进行分析评价。学习目标1.掌握课程与教学论的基本概念与原理；学习目标学习内容课程与教学研究的历史发展课程与教学目标课程与教学内容课程与教学设计课程实施与教学过程课程管理与校本课程开发课程与教学评价教学模式学习内容课程与教学研究的历史发展学习方法合作探究式学习自主学习实践学习网络学习学习方法学习评价一、课堂参与：考查课程学习态度和投入程度二、读书报告：考察对课程与教学经典著作的

分析评价能力三、教学设计：考察对教学设计知识的理解与

运用能力四、卷面考试：考察对课程与教学论原理的理

解、运用与评价学习评价一、课堂参与：考查课程学习态度和投入程度参考书目《课程与教学论学程》.黄甫全.人民教育出版社,2006《现代课程论》.钟启泉.上海教育出版社,2009《课程理论——课程的基础、原理与问题》.施良方.教

育科学出版社,1996年4.《教学论稿》.王策三.人民教育出版社,20065.《课程与教学论》.张华.上海教育出版社，20006.《现代教学论》.裴娣娜.人民教育出版社，20057.《课程与教学论》.陈旭远.高等教育出版社，2012参考书目《课程与教学论学程》.黄甫全.人民教育出版社,20033专题一课程与教学的历史发展一、课程与教学论的学科分析二、课程概念分析三、教学概念分析四、课程研究的历史发展五、教学研究的历史发展33专题一课程与教学的历史发展一、课程与教学论的学科分析33一、课程与教学论的学科分析（一）课程与教学论的研究对象

不同观点：现象说

问题说

规律说33一、课程与教学论的学科分析（一）课程与教学论的研究对象33一、课程与教学论的学科分析（二）课程与教学论的研究趋向1.指导思想多元化，课程与教学理论流派异彩纷呈2.人文主义的关怀3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系33一、课程与教学论的学科分析（二）课程与教学论的研究趋向什么是课程？你对课程有哪些了解？课程包括哪些研究范围？目前我国中小学课程正在发生哪些变化？你对这些变化怎样认识？对课程与课程改革你有什么可以说？为什么要研究课程问题？课程对教师意味着什么？问题思考什么是课程？你对课程有哪些了解？课程包括哪些研究范围？问题思（一）词源分析在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《无经正义》里为《诗经小雅小牟》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露，指伟大事业的意思。1.1课程与教学的基本涵义二、课程概念分析（一）词源分析1.1课程与教学的基本涵义二、课程概念分析在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《WhatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

斯宾塞（HerbertSpencer,1820～1903）英国哲学家、教育学家、社会学家、心理学家和早期进化论者在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞

台湾学者黄政杰关于课程的定义：

课程是学科和教材

课程是经验

课程是目标

课程是计划（二）几种典型的课程定义：台湾学者黄政杰关于课程的定义：

美国学者古德莱德（Goodlad）提出五种不同水平的课程，即：

理想课程(Ideal

curriculum)；

文件课程(Formalcurriculum)；

理解课程(Perceived

curriculum)；实施课程(Operationalcurriculum)；经验课程(Experiential

curriculum美国学者古德莱德（Goodlad）提出五种不同水平的课程，即课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。（三）教材中的定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受（四）课程内涵的发展趋势1.学科内容——学习者的经验和体验——

课程的会话本质2.目标、计划——过程本身的价值3.教材——教师、学生、教材、环境4.显性课程——显性课程与隐性课程（四）课程内涵的发展趋势1.学科内容——学习者的经验和体验—

案例1

有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。

案例2：孩子们的精彩

春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一颗、一颗

落进大地的怀里

到处是蜜的气息

到处是酒的气息案例2：孩子们的精彩我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”孩子们说：是啊!是啊!熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢!诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀?”甲孩子说：“落下来的是雨滴。”乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。”丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。”我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里!”反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗?”争先恐后：“应该落进池塘里!”“不，落进干旱的土地里!”“落进沙漠里!”“落进果园里!”“落进庄稼地里!”接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!”我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里!”“哦!”孩子们欢呼了!他们欢呼什么?是欢呼猜对了吗?不是吧!他们是欢呼自己也有诗人的水平。最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是

()的气息，到处是()的气息。”他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息!”最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!”思考1：从学科角度看，结论与过程是

什么关系？思考2：从教学角度来讲，教学的结论

和教学的过程是什么关系？思考3：从教育心理学角度看，学生的

学习过程是一个什么过程？

问题一：教学关注结果还是过程？思考1：从学科角度看，结论与过程是问题一：教学关注结果还是过

一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。案例3：这番警世之言告诉了我们什么？一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值……”问题二：教学关注学科还是关注人？看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮

案例4：这样的课是“成功”的吗?

几年前，有一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育，在当地一所重点中学的课堂里，他们听了一位特级物理教师执教的公开课。这位教师开始上课时即制定了非常明确的目标，过程根据目标展开，非常流畅。无论是教师的语言表达与问题设计，还是学生的回答，无不称得上是十分精当和非常精彩；特别是学生那对答如流的表现，以及教师对课堂时间分秒不差的准确把握，令陪同听课的一些领导和教师都非常自豪，心中美滋滋的。按照我们的评课标准，这节课无疑是一堂高效的、非常成功的公开课。但是，课结束之后，美国考察团的成员们却流露出疑惑的神情。他们坦率地提出：既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢?……课程与教学研究的历史发展解答课件

思考1：教学需要预设吗？思考2：教学的开放指什么？

问题三：教学是开放、生成的，还是封闭、预设的？问题三：教学是开放、生成的，三、教学概念分析（一）教学概念的逻辑归属

1.把教学归属于“教育活动”

2.把教学归属于“认识活动”

3.把教学归属于“实践活动”

4.把教学归属于“交往活动”三、教学概念分析（一）教学概念的逻辑归属（二）教学含义的不同理解

1.教学即学习2.教学即教授3.教学即教学生学4.教学是教师教和学生学（二）教学含义的不同理解所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。——王策三《教学论稿》教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合、相统一的活动。

——李秉德《教学论》教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。——顾明远《教育大辞典》所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个过程中，学生（三）教学内涵的界定方式

1.在共同活动中从教师一方界定；

2.在共同活动中从学生一方界定；

3.从共同活动的结果来界定。（三）教学内涵的界定方式

课程教学1.2课程和教学的关系（四）课程与教学的关系

课程教学1.2课程和教学的关系（四）课程与教学的关系

课程

教学

教学课程大教学观大课程观教学课程大教学观大课程观课后阅读文献1.张华.课程与教学整合[J].论教育研究,2000(2)2.王其云.课程与教学[J].课程·教材·教法,1997(9)3.施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师大出版社,1999：1－2章4.施良方.课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社,1996：绪论课后阅读文献1.张华.课程与教学整合[J].论教育研究,20四、教学研究的历史发展（一）传统教学论的发展（二）现代教学论的发展（三）当代教学论的发展四、教学研究的历史发展（一）传统教学论的发展（一）传统教学论的发展传统教学论：教师、书本、课堂现代教学论：学生、经验、活动夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫（一）传统教学论的发展传统教学论：教师、书本、课堂夸美纽斯、1632年，夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论作为一门学科的诞生。夸美纽斯《大教学论》1632年，夸美纽斯《大教学论》的夸美纽斯《大教学论》“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。

——大教学论“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并教育目的：泛智教育，把一切事物教给一切人的艺术。教学原则：教学遵循自然的法则教学组织：提出并论证了班级授课制教育目的：泛智教育，把一切事物教给“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，教学基本原理：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。教学基本原理：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分，确立了西方近代教育史上的教育学、教学论体系。赫尔巴特《普通教育学》JohannFriedrichHerbart,1776-1841JohannFriedrichHerbart,1776-18411806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。赫尔巴特《普通教学心理化思想教育性教学思想教学的任务是培养多方面的兴趣教学的“形式阶段”论教学心理化思想观念：事物呈现于感官，在意识中留下的

感觉印象（表象）。统觉：新观念为已经存在于意识中的旧观

念同化或吸收的过程。观念团思想之环教学心理化思想观念：事物呈现于感官，在意识中留下的教学心理化思想“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”第一次揭示了“教学的教育性”规律第一次把教学与道德教育统一起来教育性教学思想“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括六种兴趣:经验的思辨的审美的同情的社会的宗教的教学的任务是培养多方面的兴趣教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的明了——静态的专心联合——动态的专心系统——静态的审思方法——动态的审思教学的“形式阶段”论预备－提示－联合－概括－应用明了——静态的专心教学的“形式阶段”论预备－提示－联合－概括1948年主编的《教育学》体现了在马克思主义认识论指导下的教学论；教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；教师在教学中起主导作用；强调双基和系统学科知识的掌握。

凯洛夫《教育学》从教学思想和理论主张上来说，凯洛夫的教学论是对杜威实用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表。1948年主编的《教育学》体现了在马克思主义认识论指导下的教组织教学1-2分钟复习旧知识 5-10分钟讲授新知识 15-30分钟巩固新知识 10-15分钟布置作业 2-5分钟凯洛夫的5阶段教学法凯洛夫的5阶段教学法从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。（二）现代教学论的发展从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔现代教学论是以美国的杜威为代表。他提出了教育哲学的四个命题：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会过程”。反省思维和问题解决教学经验课程和主动作业现代教学论是以美国的杜威为代表。他提出了教育哲学的四个命题：（三）当代教学论的发展1.发展主义教学论——赞科夫（前苏联）2.结构主义教学论——布鲁纳（美）3.范例教学论——瓦根舍因（德）（三）当代教学论的发展1.发展主义教学论——赞科夫（前苏联）五、课程研究的历史发展博比特（Bobbit.F）

查特斯（Charters.W.W）拉尔夫·泰勒（RalphTyler）

五、课程研究的历史发展（一）博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编制课程》教育的本质课程的本质课程开发的方法

——活动分析法（一）博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样教育的本质教育是为成人生活做准备（准备观）教育是促进儿童活动与经验发展的过程（过程观）教育及生产（本质观）

教育的本质教育是为成人生活做准备（准备观）课程的本质“人们从事（成人）事务所需要的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来成为课程目标。这些目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具备的一系列经验”——《课程》(TheCurriculum)课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动，及由此取得的相应经验。

课程的本质“人们从事（成人）事务所需要的能力、态度、习惯、鉴课程社会生活目标Bobbit.F的活动分析模式人类经验的分析

活动分析目标获得目标选择《怎样编制课程》

制定详细计划123课程社会生活目标Bobbit.F的活动分析模式人类经验的目标博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。2.活动分析。3.派生目标。4.选择目标。5.制定详细计划。博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。评价Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对此后的课程论发展产生了巨大影响；这一模式的最大缺陷是将社会当做决定课程的唯一力量，脱离了儿童的实际。评价Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对（二）查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”

工作分析法（二）查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

3．将上述理想和活动，按其重要性的程度加以排列。

4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。

5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。

6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。

7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：1．都重视从分析成人活动得出课程目标。2．都重视目标在课程编制中的作用。☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析，前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域，还包括非职业领域。4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人士对课程目标的看法和学生的需要。☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：泰勒泰勒——现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，科学化课程研究的集大成者。《成绩测验的编制》(1934年)

——确立其“评价原理”《课程与教学的基本原理》(1949年)

——“现代课程理论的圣经”，奠定了现代课程研究领域的理论构架。八年研究和“泰勒原理”泰勒泰勒——现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，科学化“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验1934-1942，“八年研究”由进步教育协会发起开展，共有300多所大学、30多所中学参与了实验。实验中以泰勒所主持的工作最为显著，成效最大。“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实强调学生的认知和情感相互协调的完人发展寻找打破学科之间界限的办法，建构以综合课程为主的课程体系建立一种师生合作的教学制度，鼓励学生的自我指导，提供个别化教学寻找协调中学和大学关系的有效途径，建立科学化和公平化的升学考试制度。实验学校新课程体系的宗旨强调学生的认知和情感相互协调的完人发展实验学校新课程体系的宗1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

泰勒原理1.学校应该达到哪些教育目标？泰勒原理确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育结果泰勒原理示意图确定教育目标选择教育经验组织教育经验评价教育结果泰勒原理示意目标的三个来源：学生、社会、学科专家选择目标的两个筛子：教育与社会哲学、学习心理学目标的表述方式：二维图表（内容与行为）学校应该达到哪些教育目标？学校应该达到哪些教育目标？选择目标的两个筛子：教育与社会哲学什么是良好的教育？什么是良好的生活？什么是良好的社会？学习心理学可能目标与不可能目标目标的年龄阶段问题选择目标的两个筛子：泰勒确定教育目标的过程来源1学生来源2社会来源3学科尝试性的一般性的教育目标教育哲学学习理论精确的、具体化的教育目标泰勒确定教育目标的过程来源1来源2来源3尝试性的一般性的教育例：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念能够说出一元一次议程的概念能够用自己的话解释给出一些代数式，能够判断其是否是方程一元一次方程的解法能够说出解一元一次方程的一般步骤能正确求得方程的解会应用代入法进行检验一元一次方程的应用会正确地设未知数能根据题意列出方程能够用方程解答应用题例：一元一次方程课程目标内容行为一元一次方程的概念能够☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；2．使学生获得满足；3．力所能及；4．多种经验→同一目标；5．同一经验→多种目标。☆选择学习经验的五条原则：1．具有实践可能；75怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式2.

学习经验组织的原则3.

学习经验组织的三个层次4.

学习经验组织的一般步骤怎样才能有效组织这些教育经验？1.学习经验组织的两种方式761.

学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。横向组织：即不同领域的学习经验之间的联系。1.学习经验组织的两种方式：纵向组织：即不同阶段或时期的学772.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程要素。序列性：即使每一后续经验建立在先前经验的基础上。整合性：即课程经验之间的横向联系。逻辑组织与心理组织2.学习经验组织的三条原则：连续性：直线式地重复主要的课程783.

学习经验组织的三个层次：最高层次①具体科目；②广域课程；③核心课程；④完全未分化的结构。中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。最低层次①课；②课题；③单元。3.学习经验组织的三个层次：最高层次794.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。4.学习经验组织的一般步骤：确定课程组织的一般框架；80怎样确定这些目标正在得到实现？评价的含义评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。评价的一般程序①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。怎样确定这些目标正在得到实现？评价的含义81“泰勒原理”的历史贡献提供了课程研究范式

——现代课程理论之父将评价引入课程编制过程

——当代教育评价之父建立了课程编制的目标模式

——课程编制模式的行为目标之父“泰勒原理”的历史贡献提供了课程研究范式“泰勒原理”的评价“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，从而把科学化课程开发理论推向了顶峰。“泰勒原理”的评价“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课课程开发过程中缺少创造性每一所学校实践的特殊性容易被忽视教师在课程开发过程中的主体性、创造性得不到应有的尊重学习者是被控制的对象，在课程开发和教育过程中处于客体地位，主体性受到压抑“泰勒原理”的评价课程开发过程中缺少创造性“泰勒原理”的评价当代课程理论的发展趋势1．多元共存2．与教育改革关系日益密切3．在教育工作者之中进一步普及。4．在教育理论体系中的地位日益重要。当代课程理论的发展趋势参考书目课程与教学的基本原理.拉尔夫·泰勒.施良方译.人民教育出版社，1994年版课程与教学论.张华.上海教育出版社，2000年版教学论研究二十年.李定仁、徐继存.人民教育出版社，2001年版课程论研究二十年.李定仁、徐继存.人民教育出版社，2005年版课程论.钟启泉.教育科学出版社，2010年版课程与教学论.陈旭远.高等教育出版社，2012年版参考书目课程与教学的基本原理.拉尔夫·泰勒.施良方译.人民教课程与教学论主讲教师:张洪秀课程与教学论主讲教师:张洪秀课程简介课程地位课程性质学习目标学习内容学习方法学习评价学习资源课程简介课程地位教育学基础教育史课程与教学论教育评价比较教育教育研究方法特殊教育学前教育课程地位教育学基础教育史课程与教学论教育评价比较教育教育研究方法特殊课程性质

本课程是教育学类硕士研究生的一门学位基础课程。目的在于为专业背景不同的教育学硕士提供课程与教学论的系统、前沿和操作实务知识。

课程性质1.掌握课程与教学论的基本概念与原理；2.结合中小学教材，运用所学教学设计理论，

自主合作设计一堂课的教学方案；3.运用所学课程和教学理论，对中小学课程

和教学实践进行分析评价。学习目标1.掌握课程与教学论的基本概念与原理；学习目标学习内容课程与教学研究的历史发展课程与教学目标课程与教学内容课程与教学设计课程实施与教学过程课程管理与校本课程开发课程与教学评价教学模式学习内容课程与教学研究的历史发展学习方法合作探究式学习自主学习实践学习网络学习学习方法学习评价一、课堂参与：考查课程学习态度和投入程度二、读书报告：考察对课程与教学经典著作的

分析评价能力三、教学设计：考察对教学设计知识的理解与

运用能力四、卷面考试：考察对课程与教学论原理的理

解、运用与评价学习评价一、课堂参与：考查课程学习态度和投入程度参考书目《课程与教学论学程》.黄甫全.人民教育出版社,2006《现代课程论》.钟启泉.上海教育出版社,2009《课程理论——课程的基础、原理与问题》.施良方.教

育科学出版社,1996年4.《教学论稿》.王策三.人民教育出版社,20065.《课程与教学论》.张华.上海教育出版社，20006.《现代教学论》.裴娣娜.人民教育出版社，20057.《课程与教学论》.陈旭远.高等教育出版社，2012参考书目《课程与教学论学程》.黄甫全.人民教育出版社,20033专题一课程与教学的历史发展一、课程与教学论的学科分析二、课程概念分析三、教学概念分析四、课程研究的历史发展五、教学研究的历史发展33专题一课程与教学的历史发展一、课程与教学论的学科分析33一、课程与教学论的学科分析（一）课程与教学论的研究对象

不同观点：现象说

问题说

规律说33一、课程与教学论的学科分析（一）课程与教学论的研究对象33一、课程与教学论的学科分析（二）课程与教学论的研究趋向1.指导思想多元化，课程与教学理论流派异彩纷呈2.人文主义的关怀3.以社会发展为背景，深入课程与教学改革的实际4.吸收与借鉴，建立有中国特色的理论体系33一、课程与教学论的学科分析（二）课程与教学论的研究趋向什么是课程？你对课程有哪些了解？课程包括哪些研究范围？目前我国中小学课程正在发生哪些变化？你对这些变化怎样认识？对课程与课程改革你有什么可以说？为什么要研究课程问题？课程对教师意味着什么？问题思考什么是课程？你对课程有哪些了解？课程包括哪些研究范围？问题思（一）词源分析在中国，课程一词最早出现于唐朝。唐朝孔颖达在《无经正义》里为《诗经小雅小牟》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”据考这是课程一词在汉语文献中的最早显露，指伟大事业的意思。1.1课程与教学的基本涵义二、课程概念分析（一）词源分析1.1课程与教学的基本涵义二、课程概念分析在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《WhatKnowledgeisofmostworth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

斯宾塞（HerbertSpencer,1820～1903）英国哲学家、教育学家、社会学家、心理学家和早期进化论者在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞

台湾学者黄政杰关于课程的定义：

课程是学科和教材

课程是经验

课程是目标

课程是计划（二）几种典型的课程定义：台湾学者黄政杰关于课程的定义：

美国学者古德莱德（Goodlad）提出五种不同水平的课程，即：

理想课程(Ideal

curriculum)；

文件课程(Formalcurriculum)；

理解课程(Perceived

curriculum)；实施课程(Operationalcurriculum)；经验课程(Experiential

curriculum美国学者古德莱德（Goodlad）提出五种不同水平的课程，即课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。（三）教材中的定义：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受（四）课程内涵的发展趋势1.学科内容——学习者的经验和体验——

课程的会话本质2.目标、计划——过程本身的价值3.教材——教师、学生、教材、环境4.显性课程——显性课程与隐性课程（四）课程内涵的发展趋势1.学科内容——学习者的经验和体验—

案例1

有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。

案例2：孩子们的精彩

春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。诗很精彩，孩子们更精彩。这首诗是这样写的：

五月的雨滴

像熟透了的葡萄

一颗、一颗

落进大地的怀里

到处是蜜的气息

到处是酒的气息案例2：孩子们的精彩我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡萄。”孩子们说：是啊!是啊!熟透了的葡萄才会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢!诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，一颗，落下来的是什么呀?”甲孩子说：“落下来的是雨滴。”乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”丙孩子说：“你们说得不对，落下来的是像葡萄一样的雨滴。”丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的葡萄。”我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，而是让孩子们逐句品味诗接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半句，他们又接腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里!”反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗?”争先恐后：“应该落进池塘里!”“不，落进干旱的土地里!”“落进沙漠里!”“落进果园里!”“落进庄稼地里!”接下去的争论更精彩了，诗中写道“落进……”，还没等我念完后半最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!”我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀里!”“哦!”孩子们欢呼了!他们欢呼什么?是欢呼猜对了吗?不是吧!他们是欢呼自己也有诗人的水平。最后两句，我是让孩子们填空的。“到处是

()的气息，到处是()的气息。”他们对这个括号有兴趣极了，答案五彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子写出了与原诗一模一样的文句：“到处是蜜的气息!”最后是一个伟大的总结：“落进大自然的怀里!”思考1：从学科角度看，结论与过程是

什么关系？思考2：从教学角度来讲，教学的结论

和教学的过程是什么关系？思考3：从教育心理学角度看，学生的

学习过程是一个什么过程？

问题一：教学关注结果还是过程？思考1：从学科角度看，结论与过程是问题一：教学关注结果还是过

一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他都会交给那位老师一封信，信中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类不应当见到的情境：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受到高中或大学教育的士兵枪杀。案例3：这番警世之言告诉了我们什么？一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后做了一所中学的校看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在使我们孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值……”问题二：教学关注学科还是关注人？看到这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮

案例4：这样的课是“成功”的吗?

几年前，有一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育，在当地一所重点中学的课堂里，他们听了一位特级物理教师执教的公开课。这位教师开始上课时即制定了非常明确的目标，过程根据目标展开，非常流畅。无论是教师的语言表达与问题设计，还是学生的回答，无不称得上是十分精当和非常精彩；特别是学生那对答如流的表现，以及教师对课堂时间分秒不差的准确把握，令陪同听课的一些领导和教师都非常自豪，心中美滋滋的。按照我们的评课标准，这节课无疑是一堂高效的、非常成功的公开课。但是，课结束之后，美国考察团的成员们却流露出疑惑的神情。他们坦率地提出：既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢?……课程与教学研究的历史发展解答课件

思考1：教学需要预设吗？思考2：教学的开放指什么？

问题三：教学是开放、生成的，还是封闭、预设的？问题三：教学是开放、生成的，三、教学概念分析（一）教学概念的逻辑归属

1.把教学归属于“教育活动”

2.把教学归属于“认识活动”

3.把教学归属于“实践活动”

4.把教学归属于“交往活动”三、教学概念分析（一）教学概念的逻辑归属（二）教学含义的不同理解

1.教学即学习2.教学即教授3.教学即教学生学4.教学是教师教和学生学（二）教学含义的不同理解所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个过程中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。——王策三《教学论稿》教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合、相统一的活动。

——李秉德《教学论》教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。——顾明远《教育大辞典》所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个过程中，学生（三）教学内涵的界定方式

1.在共同活动中从教师一方界定；

2.在共同活动中从学生一方界定；

3.从共同活动的结果来界定。（三）教学内涵的界定方式

课程教学1.2课程和教学的关系（四）课程与教学的关系

课程教学1.2课程和教学的关系（四）课程与教学的关系

课程

教学

教学课程大教学观大课程观教学课程大教学观大课程观课后阅读文献1.张华.课程与教学整合[J].论教育研究,2000(2)2.王其云.课程与教学[J].课程·教材·教法,1997(9)3.施良方,崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师大出版社,1999：1－2章4.施良方.课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社,1996：绪论课后阅读文献1.张华.课程与教学整合[J].论教育研究,20四、教学研究的历史发展（一）传统教学论的发展（二）现代教学论的发展（三）当代教学论的发展四、教学研究的历史发展（一）传统教学论的发展（一）传统教学论的发展传统教学论：教师、书本、课堂现代教学论：学生、经验、活动夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫（一）传统教学论的发展传统教学论：教师、书本、课堂夸美纽斯、1632年，夸美纽斯《大教学论》的诞生，标志着教学论作为一门学科的诞生。夸美纽斯《大教学论》1632年，夸美纽斯《大教学论》的夸美纽斯《大教学论》“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并找出一种方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。

——大教学论“本书主要阐明把一切事物教给一切人类的全部艺术。目的是寻求并教育目的：泛智教育，把一切事物教给一切人的艺术。教学原则：教学遵循自然的法则教学组织：提出并论证了班级授课制教育目的：泛智教育，把一切事物教给“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”“真正维系我们这个世界的结构以至它的细微末节的原则不是别的，教学基本原理：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理。教学基本原理：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。在教育史上第一次建立了以心理学为基础的教学理论。第一次把教学论作为教育学的相对独立的组成部分，确立了西方近代教育史上的教育学、教学论体系。赫尔巴特《普通教育学》JohannFriedrichHerbart,1776-1841JohannFriedrichHerbart,1776-18411806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。赫尔巴特《普通教学心理化思想教育性教学思想教学的任务是培养多方面的兴趣教学的“形式阶段”论教学心理化思想观念：事物呈现于感官，在意识中留下的

感觉印象（表象）。统觉：新观念为已经存在于意识中的旧观

念同化或吸收的过程。观念团思想之环教学心理化思想观念：事物呈现于感官，在意识中留下的教学心理化思想“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”第一次揭示了“教学的教育性”规律第一次把教学与道德教育统一起来教育性教学思想“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括六种兴趣:经验的思辨的审美的同情的社会的宗教的教学的任务是培养多方面的兴趣教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的明了——静态的专心联合——动态的专心系统——静态的审思方法——动态的审思教学的“形式阶段”论预备－提示－联合－概括－应用明了——静态的专心教学的“形式阶段”论预备－提示－联合－概括1948年主编的《教育学》体现了在马克思主义认识论指导下的教学论；教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；教师在教学中起主导作用；强调双基和系统学科知识的掌握。

凯洛夫《教育学》从教学思想和理论主张上来说，凯洛夫的教学论是对杜威实用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表。1948年主编的《教育学》体现了在马克思主义认识论指导下的教组织教学1-2分钟复习旧知识 5-10分钟讲授新知识 15-30分钟巩固新知识 10-15分钟布置作业 2-5分钟凯洛夫的5阶段教学法凯洛夫的5阶段教学法从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。（二）现代教学论的发展从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔现代教学论是以美国的杜威为代表。他提出了教育哲学的四个命题：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会过程”。反省思维和问题解决教学经验课程和主动作业现代教学论是以美国的杜威为代表。他提出了教育哲学的四个命题：（三）当代教学论的发展1.发展主义教学论——赞科夫（前苏联）2.结构主义教学论——布鲁纳（美）3.范例教学论——瓦根舍因（德）（三）当代教学论的发展1.发展主义教学论——赞科夫（前苏联）五、课程研究的历史发展博比特（Bobbit.F）

查特斯（Charters.W.W）拉尔夫·泰勒（RalphTyler）

五、课程研究的历史发展（一）博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样编制课程》教育的本质课程的本质课程开发的方法

——活动分析法（一）博比特的课程理论1918年:《课程》1924年:《怎样教育的本质教育是为成人生活做准备（准备观）教育是促进儿童活动与经验发展的过程（过程观）教育及生产（本质观）

教育的本质教育是为成人生活做准备（准备观）课程的本质“人们从事（成人）事务所需要的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来成为课程目标。这些目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具备的一系列经验”——《课程》(TheCurriculum)课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动，及由此取得的相应经验。

课程的本质“人们从事（成人）事务所需要的能力、态度、习惯、鉴课程社会生活目标Bobbit.F的活动分析模式人类经验的分析

活动分析目标获得目标选择《怎样编制课程》

制定详细计划123课程社会生活目标Bobbit.F的活动分析模式人类经验的目标博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。2.活动分析。3.派生目标。4.选择目标。5.制定详细计划。博比特的课程编制模式：1.人类经验分析。评价Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对此后的课程论发展产生了巨大影响；这一模式的最大缺陷是将社会当做决定课程的唯一力量，脱离了儿童的实际。评价Bobbit.F的课程编制模式提出了课程目标的重要性，对（二）查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价。”

工作分析法（二）查特斯的课程理论美国课程论专家，1923年《课程编制》查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2．把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

3．将上述理想和活动，按其重要性的程度加以排列。

4．把对儿童有很大价值、但对成人价值不大的理想和活动，提到较高的位置。

5．删除在校外能学得更好的内容，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的内容。

6．收集处理这些理想和活动的最佳做法。

7．根据儿童心理特征安排内容，以便用一种适当的教学顺序获得它们查特斯的课程编制模式：1．通过研究社会背景中的人类生活，确定☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：1．都重视从分析成人活动得出课程目标。2．都重视目标在课程编制中的作用。☆查特斯与博比特课程理论之比较：相同之处：☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：1．查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2．查特斯强调系统知识；博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。3．查特斯把课程开发的方法称为工作分析；博比特称为活动分析，前者主要是对人类职业领域的分析，而后者则不仅包括职业领域，还包括非职业领域。4．查特斯除了重视对成人社会活动的分析外，还重视各类社会人士对课程目标的看法和学生的需要。☆查特斯与博比特课程理论之比较：不同之处：泰勒泰勒——现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，科学化课程研究的集大成者。《成绩测验的编制》(1934年)

——确立其“评价原理”《课程与教学的基本原理》(1949年)

——“现代课程理论的圣经”，奠定了现代课程研究领域的理论构架。八年研究和“泰勒原理”泰勒泰勒——现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物，科学化“八年研究”是美国教育史上规模最大、意义最为深远的综合课程实验与教育评价实验1934-1942，“八年研究”由进步教育