幼儿园课程与教学 第一章课件

教育组幼儿园课程拓展书目：1．《皮亚杰理论在早期教育中的运用》世界图书出版社，2002年版，朱家雄著2．《幼儿园课程概论》高等教育出版社，2008年版，王春燕3．《学前课程》，北京师范大学出版社，2000年版。冯晓霞著4．《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年版，张华5．《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，钟启泉编著6．《课程理论》，教育科学出版社，1996年版，施良方主编7．《幼儿园课程基本理论整体改革》南京师范大学出版社，1998年版，唐淑主编学习目的与任务：——能比较系统地全面了解和掌握编制与实施幼儿园课程的基本原理、基本原则、基本方法与基本步骤等的原理性和实践性知识，逐步能体现自己的教学风格。——能将所学知识运用于幼儿园活动设计并能在小组中进行模拟试作或在幼儿中进行实作，在小组中会进行相互评价，促进学生的专业化成长。——在试作或实作中逐步感受和感知、了解幼儿的身心特点，逐步树立热爱幼儿、热爱幼教事业的思想，巩固学生的专业思想。第一章幼儿园课程概述

本章学习目标：了解各种课程的概念掌握幼儿园课程概念、特点及类型辨析幼儿园课程的理论基础理解幼儿园课程与教学、游戏的关系第一节课程概述课程是教育理论与教育实践相联系的桥梁和中介，是教育实践的行动指南，是反映和体现教育改革的重要标志。————地位什么是课程？一、课程的概念（一）课程的词源

中国：唐朝孔颖达在《五经正义》中为《诗经.小雅.巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”课程即“伟业”，在汉语文献中最早的记载。宋朝朱熹在《朱子全书.论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天人们对课程的理解基本相似。西方：斯宾塞《什么知识最有价值》课程一词来源于拉丁语“currere”。用名词形式解释：“跑道”即指“学习的进程”，简称“学程”。用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”。个体认识的独特性和经验的自我建构。

一路上，这个和尚路过许多高山，渡过一些大河大川，受到许多惊吓，他走过名叫火焰山的火山口，艳遇过一个只有女孩的女儿国。据说他带的猴子本领很大，一路上替他扫除许多障碍，其实不过是一只蝎子、两只蜈蚣、五只黄鼠狼、七只蜘蛛等而已，大的动物有一头牛、两只狮子和三头狼。猴子还有一些让人不解的行为，比如一发火就烧，一路上烧了几个山洞、一棵柳树、还有几个漂亮的宫殿，还围着一堆白骨狠打许多遍才罢手。学科（领域）维度：课程即科目1经验维度：课程即经验2活动维度：课程即活动3目标维度：课程即目标4计划维度：课程即计划5定义维度：解读：

从教师、学生、教材、环境四个要素理解各种课程定义课程即教学科目教师：知识传递者学生：知识的被动接收者——容器，忽视学生的情感陶冶,个性发展。教材：学科专家编好的的教材是知识的唯一来源.忽视综合性的学习,生活中的学习及实践中的学习经历环境：除课堂与学校之外,不重视利用环境中的资源.课程是学习者获得的经验

以个体的主体性活动的经验为中心组织课程学习者自身的兴趣、需要、个性出发，以动机为教学组织的主体目标着眼点开发和培养学习者内在的、内发的价值，培养具有丰富个性的主体杜威、卡斯威尔和坎贝尔、福谢依、多尔经验维度：课程即经验2解读：课程即学习经验教师：重视为每一个学生制定合适的课程计划（但实际很难做到）。学生：课程的重点从教材转到学生，强调学生实际学到些什么。教材：学生的经验是教材的重要来源。环境：学校、家庭、社区中的物质、心理、文化等因素都是学习的资源课程是指有计划的学科或其他活动

强调学习者通过自身的活动获得发展，教育的目的、学习的任务都依赖活动得以实现目标学生自身的发展欧用生、王策生、《中国大百科全书》活动维度：课程即活动3解读：课程即有计划的活动教师：教案剧的表演者，强调计划好的学习活动（就像设计师、编剧）学生：知识的被动接收者——容器，忽视教学活动对学生的实际影响,即忽视学生的实际体验教材：教师写教案时用到的材料环境：教师备课时可能利用到广泛的环境资源，但学生学习的环境依然是课堂与学校。解读：课程即预期的学习结果教师：所有教学活动都为达到目标服务，但因课程目标是由专家设定的，很难真正实现课程目标。教师有时会像邮件传递者，传错地址。学生：忽视对学生的非预期的影响教材：专家编制教材时强调课程目标的制定。环境：学校和课堂课程视为“教育计划”或“学习计划”

计划包括目标、内容、活动、和评价等方面目标教育计划或学习计划的达成塔巴、奥利瓦计划维度：课程即计划5讨论：分析以下现象背后所持的课程观现象1：某教师认为一个好老师就是上好课，但每天上完课之后就让幼儿自由活动，对于幼儿的游戏活动与区角活动很少进行设计与指导。现象2：某教师认为自己的任务就是把教材上的内容上完，课堂即使有幼儿提问她也不管，一定要把计划的内容讲完。当发生意外情况不能完成教案时，她觉得很遗憾。现象3：某教师认为游戏是幼儿园的基本活动。她把各领域的教育内容都尽可能与游戏结合起来，让幼儿在有指导的游戏中获得发展。现象4：某教师认为教师的主要任务不是“教”，而是创设一个适合儿童发展的环境，让幼儿自由活动。她很注重区角环境的创设与材料的投放，当儿童在各个区角进行活动时，她总是会细心地观察与记录。分析：现象1：重上课、轻游戏——课程是学习科目现象2：重预设、轻生成——课程是教案现象3：重视儿童在游戏中发展——课程是学习过程或学习经验现象4：重环境创设与儿童的自主活动——课程是学习过程或学习经验二、课程要素课程目标——前提、基础课程内容——中介课程实施——途径与手段课程评价——价值判断

以上要素不是孤立存在的，而是相互联系、相互作用的，课程是从目标到内容，再到实施和评价的不断循环，是一个有机的动态系统。思考：在幼儿园中看过的课程中，哪些是静态的课程观的体现?哪些是动态课程观的体现？结合自己的经验，谈谈静态课程观和动态课程观的利与弊？第二节幼儿园课程概述一、幼儿园课程概念1.代表性概念

中国陈鹤琴：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。张雪门：“课程是什么，课程是经验。幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”张宗麟：“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”陶行知：“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”幼儿园课程是“幼儿在幼儿园有目的、有计划的安排与教师指导下，为达到幼儿教育目标而进行的各种有程序的学习活动。”（傅淳1997年）幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是保证幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。”（李季湄1997年）幼儿园课程是指在幼儿园安排下所进行的一切有组织、有系统、有意义的园内外学习经验或活动。（袁爱玲2000年）幼儿园课程是“从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。”（虞永平2001年）

美国“幼儿园课程是一种有组织的框架，它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所负担的责任，以及教与学所发生的的环境。”斯巴达克：幼儿园课程可以定义为有组织的为幼儿设计的实践活动。以给他们提供学习机会。课程可以是正规的，也可以是非正规的。日本“课程就是儿童自发性的游戏活动和一些有目标、有组织性的系列活动，课程的结果就是儿童获得的经验。”英国“课程是指幼儿在机构中所做、所见、所听或所感受到的任何事情，包括经过计划的和未经计划的内容。”思考：

以上这些概念是从哪些维度对幼儿园课程进行界定的？学科：《幼儿教育百科辞典》狭义、卢乐山经验:陈鹤琴、张雪门、陶行知、虞永平、英国活动：张宗麟、王月媛、《学前教育课程指引》、冯晓霞、李季湄、袁爱玲、斯巴达克、日本目标：《幼儿教育百科辞典》广义、王静珠、傅淳计划：美国2.对幼儿园课程本质认识的转变幼儿园课程重心的转变：课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由重物到重人的转变。幼儿园课程态性的转变：课程本质观由静态走向动态。幼儿园课程价值取向的确立：课程的目的是促进儿童身心的全面和谐发展。幼儿园课程的涵盖性增强了：幼儿在园的一切有教育性的活动都是课程。

3.幼儿园课程是指旨在促进幼儿身心健康发展所提供给幼儿获得有益经验的一切活动。分层解释：①幼儿园课程是“活动”课程定义从“学科教材”发展到“学习经验”，反映了一种教育哲学的变革，即从重物（教什么）到重人（学到什么），更好地体现了教育的本质。但正如一些研究者所指出的，“经验说”理论上吸引人，但实践中却很难实行，难就难在学习经验是主观的东西，而教师容易把握的是客观的东西。两难境地：上述情况使教师陷入一种两难的境地：将课程理解为学科教材，教师容易把握，但也容易导致“见物不见人”的倾向；将课程理解为学习经验，有利于解决“教育中无儿童”的问题，但教师又不知如何操作。唯一的解决方法是：改变传统的非此即彼的方式，把视角转向两者的结合处——活动，从活动的角度看待和解释课程。用活动解释课程的好处（Ⅰ）活动本身既有主体性（活动者）又有对象性（用什么东西来活动）。课程的两端——学习者（主体）和学习内容（对象），同时存在于活动中。活动是连接主客体的桥梁。把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意课程的两个方面：学习主体（学生）和学习对象（教学内容）。（Ⅱ）活动自身也是存在方式，教师看得见，比较容易把握和控制。同时，活动具有一种双重转换性：一方面，外在的客观对象和活动方式可以通过活动“内化”为学习者的主观经验；另一方面，学习者已有的主观经验也可以通过活动“外化”为态度、动作方式、技能等，在活动中表现出来。因此，课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动主题、指导活动方式等策略来“控制制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。（Ⅲ）活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而更适于解释幼儿园课程。儿童认知的具体形象性及行动性，使得儿童的学习具有直接经验性的特点，难以离开对客观事物的直接感知和相互作用。因此，“做中学”对于幼儿来说十分重要。用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能反映课程为学习服务的基本职能。②幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”在“活动”前加上这个定语非常重要，原因在于突出课程的目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险，即把活动本身看作目的，导致为活动而活动的倾向。这样可以起到进一步明确活动目的性、指向性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。③幼儿园课程是“各种活动的总和”

课程不仅仅是“上课”或集体教学活动，而应包括儿童的生活活动、交往活动和游戏活动等各种活动。不管是教师组织的集体教学活动，还是通过创设环境诱发儿童的游戏、交往及生活活动，只要能帮助儿童获得有益的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分。二、幼儿园课程的特点共同之处反映价值、文化经验知识、技能自身特点教育对象是儿童关注个体儿童的发展水平不同程度上以不同的方式在幼儿园课程中加入游戏的成分对游戏的关注幼儿园课程与其他各级各类课程相比：特点：基础性——整个课程体系中的奠基石启蒙性——教育的启蒙阶段整合性——各领域内容相互渗透，旨在促进幼儿全面发展活动性——借助于具体的情境、事物，在与环境互动中获得直接经验三、幼儿园课程的要素幼儿园课程的最为核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。课程的理念一旦确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。

四、幼儿园课程的类型

（一）几种典型的课程类型1.学科课程与经验课程

●学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科，如语文、算术、历史、音乐等。

●经验课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。学科课程以学科中的逻辑经验为基点，更关注系统知识的传授。经验课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点，更关注儿童的兴趣和需要。但学科课程与经验课程又具有内在的统一性。2.分科课程与综合课程

●分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。

●综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。分科与综合的区分是相对的，又是相互依赖、相互作用的，综合课程并不以牺牲学科体系为代价。综合课程的类型：综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程几种类型。

相关课程指两个或两个以上的科目，建立共同的关系，但各科目仍保持其原来的独立状态。它有两种设计方式，第一种是以某一学科为中心，其他学科配合；第二种找几个共同的主题，每个学科都选教与此主题有关的内容。融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。

融合课程是将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。广域课程指不同知识分支的综合，如综合文科、综合理科。熊梅.综合性学习的理论与实践.北京:教育科学出版社,2000:6活动课程是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称经验课程。它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。王春燕.幼儿园课程概论.高等教育出版社.2007:11

核心课程是对活动课程的改造，它努力达到以社会功能和社会问题为核心的学科内容的统合，属于社会本位的课程类型。以社会功能为核心，指的是以人类生活活动的基本领域为课程设计的中心，包括维护生命和健康、家庭生活及其改善、维持及改进物质条件、合作从事社会和公民行动、获取谋生之道、接受教育、表达宗教行动、美的享受及表达、从事休闲活动等。以社会问题为核心，所选择的问题领域，一般包括如下内容：职业问题、公民问题、家庭成员问题、健康问题、休闲时间利用问题、怎样过更好的生活问题、怎样改进写作和口语的问题等。3.必修课程与选修课程必修课程是指高等学校和中等专业学校中学习某一专业的学生必须修习的课程。通常包括公共课、基础课和专业课。选修课程，可以是对必修课程的补充，也可以选择你感兴趣的课程学习。西方国家，特别是美国，重视选修课程，其优点就是有利于个性特长的发挥，有利于拔尖人才的培养。其缺点是学生群体文化科学素质低，不整齐。以前，我们国家比较重视必修课的学习，究其原因，是我国的培养目标，重视统一的规格，重视集体主义精神，重视共性，忽视学生个性特长的发展。4.直线式课程与螺旋式课程这是布鲁纳结构主义课程论的重要思想之一，他将课程排列方式分为直线式与螺旋式两种。直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复。所谓螺旋式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。提出直线式课程概念主要是为了进一步提出螺旋式开出概念，即一门课程在学生不同的年级，在深、广和难度上有变化性反复，并提出任何学科都能够在智育上以正确的方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童的大胆假设。5.显性课程与隐性课程显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、无形的、非官方的课程，具有潜在性。隐性课程的影响具有弥散性、持久性、积极与消极影响并存。显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌——实际课程。练习：列表说明显性课程与隐性课程的不同计划性学习环境学习结果显性课程有计划、有组织的学习活动通过课堂教学而获得的知识和技能获得预期的学习结果隐性课程无计划、无组织的学习活动通过学校环境的潜移默化而获得的知识、态度和价值观获得非预期的学习结果（二）艾斯纳的“悬科课程”1.显性课程即学校教育中按计划开设的、由专门的教师负责组织实施的正式课程。2.隐性课程即在学校情境中（包括物质环境、社会环境和文化环境体系）以间接的、内隐的方式呈现给学生的课程。3.悬科课程这是介于“理想的课程”和“实际的课程”之间流失的课程。即指学校理应教导却未教导的东西，诸如学校未能提供给学生学习的选择机会、看法、概念及技能等。（三）其他分类课程内容组织形态领域课程活动课程问题解决的情况不同主题课程核心课程区域课程项目课程思考：目前我国幼儿园课程属于哪些类型？为什么？第三节幼儿园课程的理论基础理论基础心理学哲学社会学生态学一、心理学基础成熟理论认知发展理论行为主义理论精神分析理论多元智能理论（一）成熟理论1.理论概述①主要观点：成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能改变这些发展模式。②代表人物：格塞尔③双生子爬梯实验④发展原则2.对幼儿教育的启示双生子爬梯实验介绍：实验目的利用同卵双生子来证明成熟因素和学习因素究竟哪一个是儿童心理发展中的主要力量。实验过程格塞尔找了一对未满周岁的孪生兄弟作为被试，采用爬梯训练来进行实验。他准备了一架小梯子，梯子宽30cm,每格之间的间距为5cm,梯子两边有扶手，并且在每格楼梯上都抱着厚厚的绒布。两兄弟看到梯子，立刻产生了兴趣，围着它爬，并试图爬上去，但是没能成功。格塞尔选择弟弟在48周大的时候先进行爬梯训练，每天花10分钟的时间训练，教他如何把小手撑在爬梯上，如何把小脚紧跟着抬起来。看上去动作灵巧、敏捷的弟弟在爬梯时却显得十分笨拙，常常是一只手搁在楼梯后就不知道怎么做了。训练一个月后，他才能勉强地独自爬上小梯子，速度非常缓慢，动作也不协调。

高

没有成熟准备

有成熟准备

双生子1

双生子2

基线

开始训练

开始训练

双生子2

双生子1低

48周

53周

55周（年龄）

从弟弟接受训练的第6周开始，格塞尔对53周大的哥哥也进行了同样的训练，每天10分钟，弟弟则继续练习巩固。

同卵双生子爬梯能力发展（1）发展方向性原则：表现为自上而下，由中心向边缘，由粗大动作向精细动作发展。（2）相互交织原则：在发展过程中，在某一阶段，由某一个方面占优势，过一个阶段又会以另一方面占优势。通过交织，达到相互平衡，把发展引向整合并达到趋于成熟的高一级水平。（3）机能不能对称的原则（4）个体成熟原则（核心原则）：处于准备阶段的儿童，相应的学习能力尚未具备，这时如果让他们学习某种技能，就难以达到真正的学习目的。这不仅表现为学习难度大，学习成绩不巩固，严重的还会伤害学习动机和学习兴趣。（5）自我调节原则：儿童的发展是波浪起伏的，有自身发展的节奏。具有自身的调节功能。④发展原则：实验结论：哥哥训练2周后就很快能灵活的爬梯子了，与经过了5周训练和2周练习后的弟弟达到了相同的爬梯水平。2.对幼儿教育的启示幼儿园应了解儿童成长规律，并尊重儿童自身的规律，切忌急功近利。为儿童提供的各种材料和活动，要重视儿童发展的“准备状态”，即充分考虑儿童的兴趣和需要。在儿童尚未达到“准备状态”时，不要人为地给儿童发展施加压力，而应耐心等待儿童的成熟。（二）认知发展理论1.皮亚杰理论（1）发生认识论（2）发展的源泉—动作（3）建构学说（4）儿童认知发展的阶段2.皮亚杰理论对幼儿教育的启示（1）发生认识论发生认识论就是企图根据认知的历史、社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理来源，去解释知识，尤其是科学知识的一门学科。（2）发展的源泉—动作发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的积极互动。这种相互作用就是指主体的动作。（3）建构学说皮亚杰指出，感受外部刺激的主体，通过同化和顺应的机制来适应环境。主体把环境因素纳入机体已有的图式或结构中，以加强和丰富主体的动作成为同化.主体改变自身的动作以适应客观变化称为顺应。同化和顺应之间的不平衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展就是整个认知发展的过程。（4）儿童认知发展的阶段A.感知运动阶段（感觉—动作期，0~2岁）靠感觉获取经验，发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能。B.前运算阶段（前运算思维期，2~7岁）能使用符号表征外在事物，会使用不具保留概念，思维不具可逆性，以自我为中心。C.具体运算阶段（具体思维期，7~11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考。D.形式运算阶段（形式运算思维期，11岁~）开始会类推，有逻辑思维和抽象思维。2.皮亚杰理论对幼儿教育的启示强调儿童的自主活动.为儿童提供实物让他们自己动手操作.在活动中鼓励儿童的自我调节和反省抽象.课程设计应依据儿童认知发展阶段特点，具有衔接性，循序渐进.重视游戏活动，促进幼儿智力发展.3.维果茨基理论（1）心理发展的源泉（2）发展的过程（3）儿童文化发展的法则（4）最近发展区4.维果茨基理论对幼儿教育的启示（1）心理发展的源泉人的心理发展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化。而“文化”则是人的社会生活与社会活动的产物。（2）发展的过程发展是指一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。高级心理机能是在人际交往中产生和发展起来的。心理发展的中介——符号，即借助符号将外部心理过程转化为内部心理过程。（3）儿童文化发展的法则在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二种是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部机能。（4）最近发展区儿童智力发展有两个水平，一种是现有水平，即儿童当前所达到的智力发展状况；另一种水平是在现有状况的基础上，经过努力所能达到的一种新的发展状态。在这两种水平或状态间的差异即最近发展区。4.维果茨基理论对幼儿教育的启示幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性。幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能。幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功。幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。（三）行为主义1.心理的本质行为主义的创始人华生认为，心理的本质是行为，即使是思维这样的高级心理活动，都可以归结为行为。行为的基本因素是刺激（S）与反应（R），公式表述为S-R；一切行为的发生和变化都可以用S-R这个公式来解释。（三）行为主义2.强化理论a.华生强调反应后的刺激，即强化。任何习得的行为都与及时强化有关，即刺激；可以通过强化塑造儿童的行为。b.练习在儿童行为形成中为重复强化提供了强化。c.强化的种类：直接强化：表现所观察到的行为而受到强化。替代强化:指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：对自己的行为进行自我奖励。（三）行为主义3.对幼儿教育的启示在幼儿园课程中，可将目标分解为具体的小目标，突出目标的外显性和层次性。实施过程中强调操作性、小步渐进、积极反应、及时反馈。重视行为主义思想言及的强化，特别是反应后的强化。（四）精神分析理论1.弗洛伊德理论①无意识和意识②人格结构说2.埃里克森人格发展八阶段3.对幼儿教育的启示1.弗洛伊德理论①无意识、意识（两部人格）无意识：原始的冲动和各种本能、遗忘的早期经验、童年时期的经验、创伤性经验、不合伦理的各种欲望和感情等。前意识：检查作用，将无意识和意识完全隔离。意识:能随意想到、清楚觉察到的主观经验。1.弗洛伊德理论②人格结构说弗洛伊德认为人格是由本我、自我、超我三部分构成。本我是潜意识部分，是人的动物性，它是由先天的本能、原始的欲望所组成的。其精神力量称为力比多，多指本能：一种是生本能，另一种是性本能；后又加入死本能。其遵循“快乐原则”。自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；遵循“现实原则”。超我是人格的最高层，他指导自我，限制本我，主要包括一些文明、道德；有两方面：自我理想和良心；遵循“道德原则”。2.埃里克森人格发展八阶段①基本信任对基本不信任（0~1岁）希望②自主对羞怯和疑惑（1~3岁）意志③主动对内疚（4~6岁）勇气④勤奋对自卑（6~12岁）能力⑤同一性对角色混乱（12~20岁）忠诚⑥亲密对孤独（20~25岁）爱⑦繁殖对停滞（25~65岁）关心、自私⑧自我整合对失望（65~死亡）智慧、绝望和无意义感3.对幼儿教育的启示应重视对人格培养，强调儿童心理健康的重要性；可将游戏和艺术两种活动作为儿童表现和表达情绪、情感重要途径。教师应多为儿童提供创造性活动和让儿童感到满意的机会，以促进儿童心理健康发展。（五）多元智能理论1.智能的种类霍华德·加德纳在1983年《智能的结构》一书中提出了多元智力理论。霍华德·加德纳被誉为“多元智力理论”之父。他认为人类具有九种智能，分别是语言、逻辑数理、空间、运动、音乐、人际关系、内省、自然、生存智慧。每个人都拥有不同的智能优势组合，环境因素会影响儿童智能的发展。（五）多元智能理论2.对幼儿教育的启示A.幼儿园要培养完整儿童，使其得到全面发展。B.留意和发掘儿童优势智能。C.允许儿童存在智能差异，并采取合理方法使优势智能带动其他智能的发展。二、哲学基础经验主义理性主义实用主义存在主义后现代主义(一)经验主义基本观点：经验主义又称经验论，或知识外源论，即认为经验是一切知识和观念的唯一来源。代表人物：洛克蒙台梭利设计的课程就反映了经验主义色彩。蒙台梭利强调儿童感官训练和肌肉练习，专门设计了一套感官训练的教具和动作发展训练的机械、设备，以实现儿童在教师创设的有准备的环境中自我教育的需要。(二）理性主义基本观点：理性主义又称唯理论，或知识内源论；认为存在着与生俱来的天赋观念和天赋知识，或存在着虽非生而有之但绝不依赖任何经验的先天观念、范畴和知识。代表人物：笛卡儿福禄贝尔的课程观就受理性主义的影响。他强调游戏是儿童的主要活动方式，并为儿童游戏设计了具有象征意义的名为“恩物”游戏材料，旨在通过“恩物”开发儿童的潜能。(三)实用主义基本观点：实用主义主张主体与对象、经验与自然都是统一的经验整体中两个不同的方面，它们不能脱离经验而独立存在。它把经验归结为行动的效果，把知识归结为行动的工具，把真理归结为有用。简言之，没有行动，就没有经验，就没有知识。代表人物：杜威杜威发对将课程内容等同于教材中所罗列的抽象的知识，强调以“儿童经验为中心”的课程内容。(三)实用主义在编制课程时，强调以儿童的社会活动作为科目之间相互联系的中心点。在知识的获得上，强调必须与儿童的经验结合在一起，必须通过儿童积极主动的活动得来。方案教学和瑞吉欧教育体系都是源于杜威的实用主义思想。(四)存在主义基本思想：存在主义又称生存主义。存在主义以人为中心，尊重人的个性和自由，把孤立的个人的非理性意识活动当作真实的存在。存在主义认为人是在无意义的宇宙中生活，人存在本身也没有意义，但人可以在存在的基础上自我造就，获得精彩。代表人物：海德格尔、萨特存在主义认为教材是学生培养自我的手段，并有助于学生的自我实现。课程的重点是个人世界。存在主义比较重视人文科学，因为历史、文学、哲学和艺术，比其他学科更深刻而直接地揭示人的本性与世界的冲突，有利于人的自由发展。(五）后现代主义基本思想：怀疑和否定的思维特征；消除判断的价值取向；非中心化和反基础、反权威的结构策略；实用性的知识观；多元论的方法论。代表人物：雅克·德里达、米歇尔·福柯后现代主义认为课程是一个过程，是教师、儿童、教材、环境及其他与之相关因素之间动态交互作用形成的体系。(五）后现代主义在课程目标上更加关注幼儿的兴趣和需要以及幼儿的活动过程。课程内容强调灵活性和自由性，关注幼儿思维的启发。课程组织考虑根据幼儿需要合理进行安排，考虑到了时间、地点、内容和教育材料的灵活性，是为了学而组织。课程评价参与多元化，关注的焦点已逐渐由教育目标的实现转向了关注教师和幼儿的发展。三、社会学基础功能理论冲突理论解释理论（一）功能理论基本观点：课程是一种促进学生的行为有助于维护社会结构，保持社会平衡的手段。社会通过课程筛选学生，学校对不同学生进行不同的课程计划使他们以后适应在社会机构中不同的位置上发挥作用。课程目的是使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。代表人物：塔尔科特·帕森斯功能理论突出幼儿园课程的社会化功能，必须满足儿童个体的社会化需求。内容贴近社会生活实际，使儿童适应其生活的社会环境。（二）冲突理论基本观点：冲突理论认为价值体系、思想和道德标准