基于建构主义理论的任务型教学模式初探

基于建构主义理论的任务型教学形式初探摘要：针对目前流行的任务型教学法，分析了任务型教学法的理论基椽—建构主义，以及任务型教学形式面临的一些问题，指出了建构主义理论是解决这些问题的有效途径。结合建构主义的知识观、师生观和教学观，提出了建构主义理论下的教学形式，并讨论了建构主义学习理论在任务型教学形式中的应用。关键词：任务型教学法建构主义情境协作1任务型教学法简介任务型教学法〔Task-BasedLearning，简称TBL〕是20世纪80年代提出的一种具有重要影响的外语教学形式，是继交际教学法开展起来的一种新的教学途径，近几年来逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。把任务型教学形式应用到大学计算机语言的教学过程中，可以把知识应用的根本理念转化为具有理论意义的教学方式，以学生为学习活动的主体，以任务为中心，运用所学知识完成各种任务。计算机语言学习的任务是指为解决某一详细问题而进展的算法设计和编程活动。老师围绕解决某一详细问题的目的，设计出可操作性强的、任务化的教学活动，学生通过算法设计和编程活动完成任务，到达学习和掌握计算机语言的目的。2任务型教学法的理论背景——建构主义任务型教学法的核心是“以学习者为中心〞和“以人为本〞，其哲学心理学的根据是当前流行的“建构主义〞〔nstrutivis〕。Fsnt〔1996：ix〕指出，建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为根底，认为知识是暂时的、开展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经历共同开展的，知识是经历的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种珍贵的体验过程。由于任务真实自然，它必然容易激活学习者己有的知识构造和认知图式；由于它包含有待实现的目的和需要解决的问题，就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过施行任务和参与活动，促进了自身知识的“重组〞与“建构〞，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义，感受到新知识建构的成功，他们会更加主动积极，从而加速知识的内化。在建构主义的学习论中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味学习不是老师主动地灌输，也不是学生被动地承受；学习是一个主动的、有明确意图的、积极的建构理论，包括互相作用的意图、行为、反思等行为。建构主义学习论还强调，外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是由学习者通过新旧知识经历间反复、双向的互相作用建构成的，每个学习者都会以自己的原有经历为根底对信息进展编码，建构自己的理解，原有知识又会因新经历的进入而发生调整和改变。所以信息也不仅是知识的积累，还包括新旧经历冲突所引发的观念和构造的重组，如模块化的程序设计方法和面向对象的程序设计形式所引发的冲突，并由此导致的程序设计观念的重组和改变。3任务型教学形式面临的问题尽管任务型教学形式提出了很好的教学过程和教学施行的方法，它提供的是要你怎么做，但为什么这么做，到目前它还不能提供一个理论上的解释。施行当中，涉及到每一个详细步骤的操作，还没有可参考和借鉴的多样的实现途径。因此，对任务型教学的理解和认识是不一致的，有些做法是适得其反的。因此，很有必要从理论上对任务型教学进展标准，对它的详细施行做出科学的解释。笔者认为这种理论就是建构主义学习理论。4建构主义学习理论的根本思想4.1建构主义的知识观建构主义认为：第一，知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的一种解释或假设。因此，它不是问题的最终答案，也必将随着人们认识的深化而不断地变革、升华和改写。第二，知识并不能绝对准确地概括世界的法那么，也不能提供解决所有问题的方法。所以，在详细的问题解决中，需要针对详细问题的情境对原有知识进展再加工和再创造。此外，尽管语言赋予了知识一定的、且获得了普遍认同的外在形式，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身根据自己的经历背景建构起来，即知识取决于特定情况下的学习活动过程，否那么将是被动的复制式的死记硬背。基于这种知识观，老师在教学过程中，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不要用社会性的权威去压服学生。学主对知识的掌握，只能由其自己以自己的经历为背景建构完成。在学习过程中，学生不仅要理解新知识，而且要对新知识进展分析、检验和批判。4.2建构主义的学习观和学生观建构主义的学习观强调由学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动地承受外在信息，而是根据自己的经历背景，对外部信息进展主动选择、加工和处理。学习者在日常生活和以往的学习中己经形成了有关的知识经历，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但当问题呈如今他们面前时，他们还是会基于以往的经历，依靠其认知才能，形成对问题的解释并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经历，简单、强硬地对学习者施行知识的“填灌〞，而应把学习者原有的知识经历作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经历中增长新的知识经历。4.3建构主义的教学观建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这表达在老师和学生角色的宏大改变上。建构主义提倡在老师指导下以学习者为中心，兼顾学习者的认知主体作用和老师的主导作用。首先，老师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴和合作者。老师不仅应该给学生提供需解决的真实问题，还必须认识到这些问题有多种答案，并鼓励学生对问题的多种答案进展考虑。老师必须创设一种良好的学习环境，使学生可以展开独立探究和合作学习。老师还必须提供学生认知工具和心理测量工具，培养学生具有评判性的认知才能以及自我建构知识和理解的才能。其次，老师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。老师应激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，且通过提示新旧知识之间联络的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。老师还应尽可能地组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进展引导，使之朝着有利于意义建构的方向开展，并逐步培养学生自主学习的才能和习惯。此外，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理形式，承当更多的自主学习，成为意义的主动建构者，要擅长把当前的学习内容与自己已有的知识经历联络起来，并对这种联络加以认真考虑。5建构主义理论下的教学形式与教学方法研究5.1建构主义下的教学形式那么，建构主义的教学形式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是老师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学形式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终到达使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种形式中，学生是知识意义的主动建构者；老师是教学过程的组织者、指导者。5.2建构主义学习环境下的教学设计5.2.1建构主义学习环境下的教学设计原那么⑴强调以学生为中心如何表达以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能表达出学生的首创精神；②要让学生有多种时机在不同的情境下去应用他们所学的知识〔将知识“外化〞〕；③要让学生能根据自身行动的反应信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方法〔实现自我反应〕。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反应可以说是表达以学生为中心的三个要素。在大学计算机语言的学习过程中，老师针对某一详细问题布置任务，为能表达学生创造精神，应鼓励学生采用多种方法；应鼓励学生组织参加各种协会、兴趣小组、参加各种比赛、协助老师科研、校外实习等，使所学知识在多种情境下得以应用，将知识“外化〞；建立各种情境下的信息反应渠道，使学生可以及时得到自身活动的反应信息。⑵强调“情境〞对意义建构的重要作用建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境〞相联络的，在实际情境下进展学习，可以使学习者能充分利用自己原有认知构造中的有关经历联络当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如在计算机语言的教学过程中，实际情境下〔如助研、实习、参赛等〕学习，必将能使学生更加深化地理解所学知识的意义，并容易看到自己的劳动成果，从而激发学习的动力和兴趣，进步学习的效率和效果。转贴于论文联盟.ll.⑶强调“协作学习〞对意义建构的关键作用建构主义认为，学习者与其他学习者的交互作用，对于学习内容的理解〔即对知识意义的建构〕起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在老师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，允许各种观点和方法的剧烈碰撞和交锋，但最终需要群体中的各个成员的配合和支持才能完成一个详细的任务，这样一种协作学习的形式对个体的学习效果将会起一种很大的促进作用。⑷强调对学习环境〔而非教学环境〕的设计建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进展自由探究和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源〔如文字材料、书籍、音像资料、AI与多媒体课件以及Internet上的信息等〕来到达自己的学习目的。在这一过程中学生不仅能得到老师的帮助与支持，而且学生之间也可以互相协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境那么是一个支持和促进学习的场所。⑸强调利用各种信息资源来支持“学〞〔而非支持“教〞〕。⑹强调学习过程的最终目的是完成意义建构〔而非完成教学目的〕。5.2.2建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含以下内容与步骤：⑴教学目的分析对整门课程及各教学单元进展教学目的分析，以确定当前所学知识的“主题〞。⑵任务创立创立与主题相关的、尽可能真实的任务，最好可以解决某一实际问题。⑶信息资源设计确定与本次任务完成相关的信息资源。确定所需信息资源的种类和每种资源在完本钱次任务的过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，假如学生确实有困难，老师应给以适当的帮助。⑷自主学习设计在任务施行的过程中建立自主学习的形式。应根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计。⑸情境设计将任务的施行置于某种情境之下，情境应当具有某种反应机制，可以鼓励学消费生更好地完成任务的愿望，情境对任务施行的作用应当是正面的，积极的，而不是压抑的，强迫的。⑹协作学习环境设计在个人自主学习的根底上开展小组讨论、协商，以寻求任务完成的最正确方法，进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由老师组织引导，讨论的问题可由老师提出，也可由小组成员提出。6建构主义学习理论在任务型教学法中的应用6.1在任务提出中的应用在任务型教学形式中，任务的提出是诸环节中最重要的一步。从建构主义的学习观出发，这个任务确实立一定要以学生的知识建构为最终目的，让学生考虑问题，主动去搜集并分析有关的信息和资料、运用所学的知识对遇到的问题提出各种假设并提出解决方案，把所学知识和以往自己的经历相联络，并通过对这种联络加以认真的考虑完成意义的建构。所以老师在确定任务时，首先要创造有利于学习者建构意义的情境，这个情境要与教材内容相关，与现实生活相关，形成一种任务的背景。这样让学生在一种真实的情境中产生各种疑问和设想，产生解决问题的方法，建构新的知识。在大学计算机语言的教学过程中，情景的建构是有多种形式和方法的。如任务完成情况的评价体系和奖励机制，与科研相关的背景情境，工程或课题管理形式下的情境等。6.2在师生关系定位中的应用任务型教学形式虽然也提出了“以学习者为中心〞的思想，也分析了师生在教学中的角色，但还很不详细。而建构主义学习理论明确了以学生为中心，以学生的学为中心，老师是指导者、监控者，充分地利用情境、协作、会话及意义建构等学习环节，最终到达让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。6.3在协作学习中的应用任务型教学法强调活动对任务完成的重要性。建构主义学习理论重视通过协作化学习和交互式教学在学习中的作用，并认为学习者与周围环境的互相作用对知识的建构起关键作用。将建构主义的这一理论应用到任务型教学法中，可以将任务分担给一个学习小组去完成，表达人与人之间的学习合作，到达个体学习与集体学习的统一，学习的个体性与社会性的统一。培养学生主动参与、亲身理论、独立考虑、合作探究的学习才能，任务型教学是适应这种需要的新的教学形式。本文正是讨论如何进一步把建构主义学习理论运用到任务型教学形式中，彻底改变传统“灌输〞式的教学形式的弊端，进步大学计算机专业和其他工科专业的教学程度和效果。不过承受建构主义思想还有一个过程，对建构注意理论的研究还不够深化、全面，理论上还有些问题需要进一步探究。目前建构主义思想运用于大学计算机专业教学中还有一定的困难。一是广阔老师对这种理论还较生疏，教学上还未摆脱传统的以老师为中心的教学思想的影响，对新的教学思想的运用还缺乏必要的心理准备和经历：二是中国目前的大学教学形式不利于建构学习理论的推广和运用，学生对新的教学方法和手段缺乏理解和兴趣。我想这种场面会随着教学改革的深化迅速得到改变。参考文献：[1]atherineTeyFsnt.nstrutivis:Thery,Perspetives,andPratie].