专题二-学与教的理论-PPT幻灯片

学与教的理论理论是指一组具有逻辑性的一般见解或主张，可用于解释某一现象的原理和原则，或是关于某一主题的一组原理和观点。学习理论是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素。主要研究“怎样学的问题”。教学理论是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践。主要研究“怎样教的问题”。2.1行为主义学习理论对“学习”的解释学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后作出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联接（S-R）就是所谓的学习。行为主义的基本观点学习是刺激—反应的联结（华生）学习过程是尝试错误的过程（桑代克）学习成功的关键依靠强化（斯金纳）华生的刺激—反应说主要观点学习是塑造外显的行为，而内部的心理状态是不可知的。学习是刺激—反应的联结，人的反应完全由客观刺激决定。强调学习过程的实验研究。2.1行为主义学习理论华生（1878—1958）美国行为主义心理学的创始人小阿尔伯特实验对象：一个阿尔伯特。实验前：不害怕老鼠，害怕锤子巨响。实验：华生使作为中性刺激(NS)的老鼠和作为非条件刺激(US)的巨大声响同时出现，并产生了作为非条件反应(UR)的恐惧反应。实验后：在一段时间内多次的反复之后，老鼠转变为条件刺激(CS)，也就是阿尔伯特对老鼠的单独出现产生了条件反应(CR)，包括恐惧和逃避。这个实验对不同的物品和环境皆有效。一个月后再度测试出阿尔伯特依然会对这些东西产生恐惧。结论：声音(US)=>恐惧(UR)声音(US)+老鼠(NS)=>恐惧(UR)老鼠(CS)=>恐惧(CR)桑代克的试误理论学习律准备律（thelawofreadiness）学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否作好准备有关。效果律（thelawofeffect

）只要当反应对环境产生某种效果时，学习才会产生。练习律(thelawofexercise)一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱。桑代克（1874—1949）美国教育心理学之父2.1行为主义学习理论桑代克迷笼

斯金纳的新行为主义学习理论基本观点学习是刺激与反应的联结学习是一种操作性条件反射学习的成功要靠及时的强化2.1行为主义学习理论斯金纳（1904-1990）美国心理学家新行为主义的主要代表

Simplerewardingandsmallactscanconditioncomplexbehaviors.简单的奖励和小行为条件复杂的行为。行为主义理论对教育技术的影响斯金纳的程序教学与计算机辅助教学程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称为机器教学。积极反应小步子及时强化自定步调低错误率程序教学与教学设计2.1行为主义学习理论2.2认知主义学习理论对“学习”的解释认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。代表人物苛勒布鲁纳加涅苛勒的顿悟说学习是组织一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。2.2认知主义学习理论苛勒（1887－1967）德国格式塔心理学家

布鲁纳的认知-发现说学习是主动地形成认知结构的的过程强调对学科的基本结构的学习通过主动发现形成认知结构2.2认知主义学习理论布鲁纳（1915---）美国心理家发现学习的特征及教学策略强调学习过程教学是提供能够独立探究的情境，而不是现成的知识。强调直觉思维帮助学习者形成丰富的想象，防止过早语言化。强调内在动机激发学生的内在动机，或把外部动机转化为内在动机。强调信息提取要对信息进行组织，以便于提取，布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。2.2认知主义学习理论信息加工的基本原理信息流是认知行为的基础人类加工信息的容量是有限的记忆取决于信息编码回忆部分取决于提取线索

2.2认知主义学习理论加涅（1916－2002）美国心理学家加涅的信息加工模式效应器反应发生器感受器感觉记录器短时记忆长时记忆执行控制期望系统环境2.2认知主义学习理论认知教学理论的模型信息纳入认知结构记忆结构转化调整或完善记忆结构操作学生现有认知结构学科内容结构学生显示适当的/预期的认知结构

过程变量输出变量输入变量加涅学习过程的九个阶段引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调、音量告知目标——激起期望刺激回忆——明确同化新知识的经验范围呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量提供指导——注意掌握指导的程度诱引行为——促使学生主动参与，积极作出反应及时强化——给学生行为及时反馈检查评价——独立测试、单元测试等方法促进迁移——系统复习、及时布置新任务。

九段教学法2.2认知主义学习理论信息加工理论的启迪刺激选择不是一种随机的过程，不能仅仅考虑到刺激的特征，还要关注学习者已有的信息或认知图式。人类记忆加工信息的容量是有限的，不能一味要求在短时间内掌握大量的信息，要留有加工或思考的时间。组块理论：为了使学生在短时间内尽可能学习较多的知识，必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。信息编码不仅有助于学生的理解，而且有助于信息的存储和提取。2.2认知主义学习理论鱼牛童话在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有…..”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：……。2.3建构主义学习理论建构主义学习理论基本观点

学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习过程同时包含两方面的建构：对新信息的意义的建构和对已有知识的重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。2.3建构主义学习理论建构主义学习理论代表人物维果斯基（“最近发展区”）皮亚杰斯腾伯格2.3建构主义学习理论维果斯基（1896－1934）苏联心理学家

皮亚杰（1896－1980）法籍瑞士儿童心理学家

斯腾伯格（1949-)美国心理学家

建构主义理论的教学方法随机通达教学（多角度）情境性教学（抛锚式）支架式教学（脚手架）2.3建构主义学习理论随机通达教学随机通达教学的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支“认知弹性理论”（CognitiveFlexibilityTheory）。该理论是由斯皮罗等人于1990年提出的一种心理学理论流派。这种理论主要是关注提高学习者的理解能力和知识迁移能力。斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上适合高级学习阶段的教学方法——“随机通达”（Randolnaccessinstruction）随机通达教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方法进入同样教学内容学习。代表人物：斯皮罗等人核心主张：对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标适用于高级学习的教学斯皮罗把人的学习分为——低级学习—主要掌握结构性知识的过程，学习者获得的是普遍的，抽象的事实，概念和原理高级学习—主要是获得非结构性知识和经验的过程，学习者获得是与具体情境相关的知识传统教学

混淆了低级学习额和高级学习的界限——

不恰当的将适于初级学习阶段的一些教学措施应用高级学习阶段中去

导致教学的客观主义倾向和简单化倾向阻碍学生在具体情境中广泛灵活的迁移

随机通达教学学习者可以通过不同的途径以不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解。避免了传统教学的弊端—仅为了巩固一般的知识,技能而实施的简单重复每次进入都有不同的目的，不同的侧重点随机通达教学遵循的原则第一：情境性第二：连续性第三：整体性情境性概念要具体到一定实例中,并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例,分别用于说明不同方面的含义,各实例都可能同时涉及到其它概念.把事物从复杂的背景中隔离出来进行学习的方法，忽视了具体条件的限制，是不可取的。连续性概念内部的不同关键点之间是连续的，这就要求概念的学习也是是连续的。将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，人为的割裂其中的连续，不利于对概念的学习和理解。整体性为了便于学习，将整体分割为部分,但却忽视各部分之间的相互联系.过于简单化使得学生的理解简单片面,妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移。随机通达教学步骤呈现情景—向学习者呈现与当前学习主题内容相关联的情景。随机进入学习—根据学习者“随机进入”学习所选择的内容，呈现于当前学习主题不同侧面的特性相关的情景，引导学生自主学习思维发展训练—教师引导学生注意提高对自己的认知过程和结果的反省水平，意识到自己所用认知策略的优劣等。也就是在元认知水平上开展师生间的相互作用，以培养各种思维能力。小组协作学习—围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。每个学生的观点都要在这种社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也要对别人的看法、观点进行思考并作出反应。效果评价—包括自我评价和小组评价。评价内容同支架式教学相同。情境教学是李吉林根据保加利亚的洛扎诺夫的暗示教学原理创造性的提出的。暗示教学强调：一要广泛用环境的暗示信息，包括教师这个最重要的信息源所发出的信息；二要充分利用人的可暗示性，努力做到理智和情感的统一，有意思功能和无意思功能的统一，特别是积极调动和发掘大脑无意思领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中，在不知不觉中接受信息。情景教学法是教师根据课文所描绘的情景，创设出形象鲜明的投影图画片，辅之生动的文学语言，并借助音乐的艺术感染力，再现课文所描绘的情景表象，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象，开发智力等方面确有独到之处。情境教学的特点形真情切意远理念寓于其中形真并不意味着所有情境都必须是生活真实现象的再现，而主要是要求形象富有真切感。情切是教师以生动形象的场景、真切的情意去感染儿童，从而激起儿童相应的情感，促使儿童积极主动的投入整个学校活动，达到儿童整体和谐发展的目的。“意远”，情境教学讲究“情趣”和“意象”，为学生开拓广阔的想象空间。情境教学总是把教材内容和生活情境联系起来，由近及远，由此及彼，由表及里，由今及昔以至未来。“理寓其中”，情境教学所创设的鲜明的形象，所伴随的真挚的情感，以及所开拓的广远的意境，这三者融合在一起，其脉络便是内涵的所在。情境教学三大理念形式上的新颖性内容上的主动性方法上的启发性三个教学阶段感知理解深化支架教学支架式教学支架式教学在教学过程中,为学习者提供或建构一种对知识理解有意义的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。基于这种模式的教学就是支架式教学。也称为“脚手架式教学”或“支撑点式教学”

这其实是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为对上述“概念框架”的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)，不停地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。“支架式教学”组成环节搭脚手架探索认知进入情境效果评价独立探索协作学习根据学生的学习能力，围绕当前学习主题，分解学生的学习任务，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。搭脚手架将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。进入情境即让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。独立探索进行小组协商、讨论。讨论